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authorRobert Alessi <alessi@robertalessi.net>2019-03-06 15:03:01 +0100
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@@ -1,24 +0,0 @@
1Le travail de l'éditeur de textes anciens repose sur l'idée de
2parvenir à \enquote{établir} un texte, autrement dit à reconstituer un
3et un seul état textuel jugé le plus proche possible de l'original. Or
4l'utilisation d'outils numériques dans ce travail et les possibilités
5offertes par l'édition numérique permettent de repenser cette
6conception de l'édition et de l'orienter vers une présentation ouverte
7et multisupport de la tradition textuelle, dans laquelle la
8reconstruction du texte original est un élément certes essentiel mais
9non unique de l'édition. La communication se propose d'envisager la
10mise en place de ces (para)textes dans le cadre d'un projet d'édition
11de texte ancien. Elle se fonde sur le travail déjà réalisé par
12l'équipe HyperDonat (\url{http://hyperdonat.huma-num.fr}) en
13particulier sur l'outil de collation et de comparaison des manuscrits
14en XML-TEI mis au point l'an dernier. On partira d'exemples simples
15tirés des travaux d'édition en cours pour montrer les possibilités de
16jeu sur les différents niveaux d'annotation textuelle et les
17visualisations possibles de données selon les besoins des chercheurs
18ou les intérêts des lecteurs. Le but de ce type de travail est de
19concevoir l'édition critique comme élément d'un \enquote{projet} plus
20global de valorisation d'un texte ou d'une source, voir pour une
21approche plus théorique : Bruno Bureau, \enquote{Quelques réflexions
22 sur la notion de littérarité à partir de l’édition numérique de
23 commentateurs anciens}, Interférences [En ligne], 6 | 2012, mis en
24ligne le 08 mars 2013. URL: \url{http://interferences.revues.org/186}.
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@@ -1,3 +1,3 @@
1nom,prenom,affiliation,email,titre,fichier 1nom,prenom,affiliation,email,titre,fichier
2Bureau,Bruno,université de Lyon 3,bbureau@u-lumiere.fr,"Editer un texte ancien, problématiques nouvelles induites par les Humanités Numériques",bureau.tex 2Lenart,Ewa,université de Paris VIII,ewa.lenart@univ-paris8.fr,Les enjeux de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères à l'école primaire,lenart.tex
3Driscoll,Eric,UC Berkely,edriss@berkely.edu,"Digital Style: Connoisseurship, Epigraphy, and Computation",driscoll.tex 3Hellerstedt,Maria,université de Lille III,maria.hellerstedt@univ-lille3.fr,Se mettre en position pour apprendre le suédois,hellerstedt.tex
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@@ -1,33 +0,0 @@
1Attributing inscriptions to masons on the basis of their style is
2useful for dating and reconstructing texts. A team of computer
3scientists, in collaboration with the epigrapher Stephen Tracy, has
4developed digital methods to quantify letter shapes, which can then be
5compared statistically across texts to determine likely
6authorship. Promisingly, the results have so far agreed entirely with
7Tracy’s own attributions. Digital stylometry, however, must not be
8fetishized as a fountain of “essentially more objective,” “hard
9evidence” or of “correct and unambiguous” facts (Papaodysseus et
10al. 2007: 749; Tracy and Papaodysseus 2009: 101; Panagopoulos et
11al. 2009: 1404; also see Tracy 2003: xviii). Computerization does
12eliminate the inconsistencies of human perception and enable great
13precision, but any promises of scientific objectivity should be
14scrutinized. This paper attempts to provide such scrutiny by advancing
15three sets of claims. First, epigraphy possesses a troubled history
16with supposedly objective criteria: the now-discredited
17three-bar-sigma dating rule, for example, held the field in thrall for
18much of the twentieth centurybefore being disproved (Chambers et
19al. 1990); the episode’s clear moral is that we should be skeptical
20about other, similar claims to objectivity. Second, comparison with
21the connoisseurship of Athenian pottery underscores the relative
22poverty of epigraphical connoisseurship: Tracy is the only recent
23Hellenist to devote sustained effort to identifying epigraphic hands,
24resulting, inter alia, in no robust scholarly consensus on the
25criteria or standards of judgment. Finally—and most important—major
26epistemological issues simply remain unconsidered. Essentially,
27Tracy’s method has been refined into a set of algorithms. But the fact
28that analysis takes place in a computer does not guarantee that the
29method is correct, nor does it make its results “objective” in any
30deep sense. The method and its calibration remain exercises in human
31judgment, grounded ultimately in our visual experiences. Digital
32imaging calls for reinvigorated, updated engagement with conceptions
33of style and connoisseurship, not their repression.
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@@ -0,0 +1,35 @@
1Apprendre une langue étrangère implique parfois un changement de
2vision du monde. En effet, le francophone qui apprend le suédois doit
3prendre en compte les orientations des objets et des êtres vivants
4afin de pouvoir parler de leur emplacement, car ce concept est encodé
5en majorité par des verbes de position (\emph{sitta} \enquote{être
6 assis}, \emph{ligga} \enquote{être couché}, \emph{stå} \enquote{être
7 debout}). Plusieurs études antérieures ont montré que l'acquisition
8de ces verbes pose un problème aux apprenants du suédois langue
9étrangère (Viberg, 1985, 1998; Hellerstedt, 2013). Enseignante de
10suédois aux étudiants francophones, notre souci est donc d'élaborer
11une méthode afin d'augmenter la compréhension pour la sémantique
12complexe de ces verbes et de faciliter leur acquisition. Une étude
13pilote a été conduite mesurant la production écrite des étudiants
14avant, juste après et plusieurs mois après un enseignement détaillé et
15ciblé, dont les résultats seront présentés dans cette communication.
16
17\minisec{Références}
18
19Hellerstedt, M. 2013. \emph{L'utilisation et l'acquisition des verbes
20 de position en suédois L1 et L2,} Thèse de doctorat, Université de
21Paris~4.
22
23Viberg, Å. 1985. \enquote{Lexikal andraspråksinlärning. Hur polsk-,
24 spansk-och finskspråkiga lär in svenskans placerarverb.}
25{[}Acquisition lexicale dans une deuxième langue. La manière dont les
26verbes de placement suédois sont appris par les polonophones, les
27hispanophones et les finnophones{]}In: Viberg, Å \& Axelsson,
28M. \emph{SUM-rapport 2.} Stockholm: Stockholm university. 5-91.
29
30Viberg, Å. 1998. \enquote{Crosslinguistic perspectives on lexical
31 acquisition: the case of language-specific semantic
32 differentiation.} In: Haastrup, K. \& Viberg,
33Å. (éds.). \emph{Perspectives on lexical acquisition in a second
34 language. Travaux de l'institut de linguistique de Lund} 38. Lund:
35Lund university press. 175-208.
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@@ -0,0 +1,59 @@
1Depuis les trente dernières années, on observe un engouement pour
2introduire l'enseignement des langues étrangères aux jeunes enfants dès
3l'école élémentaire (Enever 2011, Muñoz 2006, Nikolov et Mihaljevic
4Djigunovic 2011). Le nombre de langues proposées augmente, même si
5l'anglais assure son hégémonie, et l'âge du début de l'apprentissage
6diminue, suivant l'idée largement répandue \emph{the earlier, the
7better}. De plus en plus de pays européens, notamment la France,
8introduisent cet enseignement dès le début de la scolarité obligatoire,
9c'est-à-dire à l'âge de six ans environ (Muñoz 2014, Mourão \& Lourenço
102015). Les décisions en matière de politiques linguistiques et
11éducatives dans ce domaine ont été influencées par les résultats de
12recherches en acquisition des langues et en neurosciences (Enever 2015).
13Cependant, ces recherches concernent souvent des contextes immersifs où
14le nombre d'\emph{input} et sa qualité ne peuvent être comparés à la
15classe de langue avec une heure et demie (en moyenne) de cours de langue
16par semaine. De plus, le nombre d'élèves par classe, le curriculum (les
17programmes) diffèrent, selon le contexte, et le facteur de l'âge n'est
18qu'une variable parmi d'autres, comme les caractéristiques individuelles
19des apprenants, leur conscience métalinguistique et inter-linguistique,
20le type d'enseignement proposé (cf. Murphy 2014, par exemple) pour
21caractériser la classe de langue à l'école primaire.
22
23Dans cette communication, nous présenterons différents points de vues
24sur l'enseignement/apprentissage \enquote{précoce} des langues et
25donnerons quelques résultats d'études issues du projet \emph{PARI
26 Primaire} sur l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire
27(cf. Hilton, Lenart et Zoghlami 2016).
28
29\minisec{Références}
30
31Enever, J. (ed.) (2011). \emph{ELLiE: Early Language Learning in
32Europe}. London~: British Council.
33
34Enever, J. (2015). The advantages and disadvantages of English as a
35foreign language with young learners. In Bland, J. (ed.). \emph{Teaching
36English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with
373-12 Year Olds}. London: Bloomsbury Publishing, 51-70.
38
39Hilton, H., Lenart, E. \& Zoghlami, N. (2016). Compréhension et
40production en anglais L2 à l'école primaire. \emph{Revue française de
41linguistique appliquée} 2 vol. XXI, 65-80.
42
43Mourão, S. \& Lourenço, M. (eds) (2015). \emph{Early Years Second
44Language Education: International Perspectives on Theory and Practice}.
45New York: Routledge.
46
47Muñoz, C. (ed.) (2006). \emph{Age and the Rate of Foreign Language
48Learning}. Clevedon: Multilingual Matters.
49
50Muñoz, C. (2014). The interaction of L1 timing, onset age and input in
51second/foreign language acquisition.\emph{~Linguistic Approaches to
52Bilingualism},~4/3, 368-372.
53
54Murphy, V.A. (2014). \emph{Second Language Learning in the Early School
55Years. Trends and Contexts}. Oxford: Oxford University Press.
56
57Nikolov, M. \& Mihaljevic Djigunovic, J. (2011). All shades of every
58color: An overview of early teaching and learning of foreign languages.
59\emph{Annual Review of Applied Linguistics} 3, 95-119.
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