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@@ -0,0 +1,741 @@
+Ewa Lenart
+
+\textbf{Les enjeux de l'enseignement/apprentissage des langues
+étrangères à l'école primaire}
+
+Depuis les trente dernières années, on observe un engouement pour
+introduire l'enseignement des langues étrangères aux jeunes enfants dès
+l'école élémentaire (Enever 2011, Muñoz 2006, Nikolov et Mihaljevic
+Djigunovic 2011). Le nombre de langues proposées augmente, même si
+l'anglais assure son hégémonie, et l'âge du début de l'apprentissage
+diminue, suivant l'idée largement répandue \emph{the earlier, the
+better}. De plus en plus de pays européens, notamment la France,
+introduisent cet enseignement dès le début de la scolarité obligatoire,
+c'est-à-dire à l'âge de six ans environ (Muñoz 2014, Mourão \& Lourenço
+2015). Les décisions en matière de politiques linguistiques et
+éducatives dans ce domaine ont été influencées par les résultats de
+recherches en acquisition des langues et en neurosciences (Enever 2015).
+Cependant, ces recherches concernent souvent des contextes immersifs où
+le nombre d'\emph{input} et sa qualité ne peuvent être comparés à la
+classe de langue avec une heure et demie (en moyenne) de cours de langue
+par semaine. De plus, le nombre d'élèves par classe, le curriculum (les
+programmes) diffèrent, selon le contexte, et le facteur de l'âge n'est
+qu'une variable parmi d'autres, comme les caractéristiques individuelles
+des apprenants, leur conscience métalinguistique et inter-linguistique,
+le type d'enseignement proposé (cf. Murphy 2014, par exemple) pour
+caractériser la classe de langue à l'école primaire.
+
+Dans cette communication, nous présenterons différents points de vues
+sur l'enseignement/apprentissage «~précoce~» des langues et donnerons
+quelques résultats d'études issues du projet \emph{PARI Primaire} sur
+l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire (cf. Hilton, Lenart et
+Zoghlami 2016).
+
+\emph{\textbf{Références}}
+
+Enever, J. (ed.) (2011). \emph{ELLiE: Early Language Learning in
+Europe}. London~: British Council.
+
+Enever, J. (2015). The advantages and disadvantages of English as a
+foreign language with young learners. In Bland, J. (ed.). \emph{Teaching
+English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with
+3-12 Year Olds}. London: Bloomsbury Publishing, 51-70.
+
+Hilton, H., Lenart, E. \& Zoghlami, N. (2016). Compréhension et
+production en anglais L2 à l'école primaire. \emph{Revue française de
+linguistique appliquée} 2 vol. XXI, 65-80.
+
+Mourão, S. \& Lourenço, M. (eds) (2015). \emph{Early Years Second
+Language Education: International Perspectives on Theory and Practice}.
+New York: Routledge.
+
+Muñoz, C. (ed.) (2006). \emph{Age and the Rate of Foreign Language
+Learning}. Clevedon: Multilingual Matters.~
+
+Muñoz, C. (2014). The interaction of L1 timing, onset age and input in
+second/foreign language acquisition.\emph{~Linguistic Approaches to
+Bilingualism},~4/3, 368-372.
+
+Murphy, V.A. (2014). \emph{Second Language Learning in the Early School
+Years. Trends and Contexts}. Oxford: Oxford University Press.
+
+Nikolov, M. \& Mihaljevic Djigunovic, J. (2011). All shades of every
+color: An overview of early teaching and learning of foreign languages.
+\emph{Annual Review of Applied Linguistics} 3, 95-119.
+
+Maria HELLERSTEDT
+
+\textbf{Se mettre en position pour apprendre le suédois. }
+
+Apprendre une langue étrangère implique parfois un changement de vision
+du monde. En effet, le francophone qui apprend le suédois doit prendre
+en compte les orientations des objets et des êtres vivants afin de
+pouvoir parler de leur emplacement, car ce concept est encodé en
+majorité par des verbes de position (\emph{sitta} « être assis »,
+\emph{ligga} « être couché », \emph{stå} « être debout »). Plusieurs
+études antérieures ont montré que l'acquisition de ces verbes pose un
+problème aux apprenants du suédois langue étrangère (Viberg, 1985, 1998
+; Hellerstedt, 2013). Enseignante de suédois aux étudiants francophones,
+notre souci est donc d'élaborer une méthode afin d'augmenter la
+compréhension pour la sémantique complexe de ces verbes et de faciliter
+leur acquisition. Une étude pilote a été conduite mesurant la production
+écrite des étudiants avant, juste après et plusieurs mois après un
+enseignement détaillé et ciblé, dont les résultats seront présentés dans
+cette communication.
+
+Hellerstedt, M. 2013. \emph{L'utilisation et l'acquisition des verbes de
+position en suédois L1 et L2,} Thèse de doctorat, Université de Paris 4.
+
+Viberg, Å. 1985. "Lexikal andraspråksinlärning. Hur polsk-, spansk-och
+finskspråkiga lär in svenskans placerarverb." {[}Acquisition lexicale
+dans une deuxième langue. La manière dont les verbes de placement
+suédois sont appris par les polonophones, les hispanophones et les
+finnophones{]}In: Viberg, Å \& Axelsson, M. \emph{SUM-rapport 2.}
+Stockholm : Stockholm university. 5-91.
+
+Viberg, Å. 1998. "Crosslinguistic perspectives on lexical acquisition:
+the case of language-specific semantic differentiation."In : Haastrup,
+K. \& Viberg, Å. (éds.). \emph{Perspectives on lexical acquisition in a
+second language. Travaux de l'institut de linguistique de Lund} 38. Lund
+: Lund university press. 175-208.
+
+***
+Stéphanie GOBET~:
+
+\textbf{« Les erreurs référentielles dans les écrits d'enfants sourds :
+L2 ou système culturel} »
+
+Notre propos porte sur l'analyse du mouvement référentiel à partir de
+textes écrits par des enfants sourds. Après avoir présenté succinctement
+le rapport de l'enfant sourd à l'écrit et les raisons pour lesquelles ce
+dernier est à considérer comme FLE (Français Langue Étrangère) voire FLS
+(Français Langue Seconde), nous expliquerons les spécificités
+structurelles des LS. ~Notre communication se poursuivra par la
+description du protocole et les résultats obtenus suite à l'analyse des
+formes linguistiques pour les fonctions d'introduction, de maintien et
+de réintroduction du référent en position de sujet.
+
+Durant de nombreuses années, l'enfant sourd a été considéré comme un
+non-entendant et non comme un locuteur d'une langue différente. En 1985,
+le rapport Gillot constate que 80\% des personnes sourdes seraient
+illettrées. Différents chercheurs (Cuxac, 2000, Jacob, 2001) vont alors
+établir que ce pourcentage est la conséquence des méthodes
+d'apprentissage du français écrit, enseigné alors comme Langue 1.
+L'apprentissage de l'écriture représente une difficulté importante dans
+le développement de l'enfant sourd dont la surdité est sévère ou
+profonde. Pour cette population dont la langue est atypique, l'écrit est
+dorénavant perçu comme une langue seconde et son apprentissage diffère
+de celui des enfants entendants, le déficit auditif ne permettant pas un
+apprentissage basé sur le feed-back auditif.
+
+Notre corpus est composé de textes écrits recueilli auprès de 20 enfants
+sourds sévères ou profonds dont la surdité est prélinguale (10 enfants
+en classe de CM1, 10 enfants en classe de CM2), et qui sont scolarisés
+dans un établissement suivant les objectifs du Bulletin Officiel pour le
+français écrit L1.
+
+Nous avons travaillé sur deux types de textes: des narrations
+personnelles et des textes expositifs. Le protocole, emprunté au projet
+Spencer dont le thème principal est l'aspect développemental de la
+littéracie chez les enfants et les adultes dans plusieurs langues. Son
+objectif est d'étudier les variations d'un texte aux niveaux
+macrostructure et microstructure. Les textes étudiés ont été segmentés
+en clause afin d'extraire les formes suivantes : introduction, maintien,
+promotion et réintroduction du protagoniste. Les résultats obtenus ont
+été comparés avec ceux d'enfants entendants. Bien que nous constations
+un développement du système référentiel entre les enfants sourds en
+classe de CM1 et les enfants sourds en classe de CM2, il apparaît une
+grande disparité entre les enfants entendants et les enfants sourds. Par
+exemple, les enfants sourds, dans le cas du maintien de la référence,
+emploient principalement un pronom conjoint (32\% dans les textes
+narratifs et 44\% dans les textes expositifs contre 79\% dans les textes
+narratifs des enfants entendants et 19\% dans les textes expositifs de
+ces mêmes enfants). Le résultat le plus significatif est l'absence de
+formes référentielles dans les textes des enfants sourds, quel que soit
+le type de texte.
+
+Exemple :
+
+2 : nous faire groupe
+
+3 : qui faire dessins
+
+4 : et écrire dessins.
+
+L'emploi des différentes formes linguistiques et l'absence de formes
+relèvent-ils d'un système autonome ou ne serait-ce pas la manifestation
+de variations linguistiques fréquentes chez les apprenants L2 ?
+
+\textbf{Bibliographie}
+
+Charrow, V.R. (1981). The written english of deaf adolescents, In
+Writting: The nature, development and teaching of written communication,
+Whiteman, M.F, pp. 179-187,
+
+Hillsdale, ErlbaumCuxac, C. (2000) : \emph{La Langue des Signes
+Française; les Voies de l'Iconicité}, Faits de Langues n°15-16, Paris:
+Ophrys.
+
+Dubuisson, C. \& Nadeau, M. (1994). Analyse de la performance en
+français écrit des apprenants sourds oralistes et gestuels, In Revue de
+l'association canadienne de linguistique appliquée (ACLA), Vol. 16, n°1
+
+Dubuisson, C. \& Daigle, D. (1998). Lecture, écriture et surdité :
+visions actuelles et nouvelles perspectives, ed. Logiques, Montréal.
+
+Jacob, S. (2001). L'écrit chez les enfants sourds : étude de la cohésion
+référentielle, Mémoire de DEA, Université Lumière Lyon 2.
+
+Lacerte, L. (1988). La langue des signes québécoise et le français :
+difficulté à l'écrit chez la personne sourde, Mémoire de Maîtrise,
+Université du Québec, Montréal.
+
+Freiderikos VALETOPOULOS
+
+\textbf{L'emploi de \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants de
+FLE}
+
+Dans le cadre de cette communication, nous nous proposons d'analyser
+l'emploi de la forme \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants.
+Après une brève présentation de la littérature concernant la fonction de
+\emph{donc} dans les productions des natifs, nous étudierons les
+fonctions que ce marqueur assume dans un corpus d'apprenants de niveau
+intermédiaire. Ces observations seront mises en perspective par rapport
+à ce qui est présenté dans les manuels FLE.
+
+Le marqueur discursif \emph{donc} semble avoir un statut
+plurifonctionnel en situation de discours. Comme l'ont déjà démontré
+Bolly et Degand (2009: 28), \emph{donc} « peut, au-delà de son emploi
+conséquentiel, remplir des fonctions de nature plus discursives telles
+que la récapitulation, la reformulation et/ou explicitation, la
+transition participative et la structuration conceptuelle». Nous nous
+posons alors la question de savoir si ces usages observés dans le
+discours des locuteurs natifs se reflètent dans les écrits des
+apprenants du français langue étrangère.
+
+Notre étude se concentrera sur deux corpus différents: le corpus CFLE
+qui contient des productions d'apprenants qui vivent en France et qui
+apprennent le français, en milieu endolingue, dans un établissement
+francophone, et le corpus Hellas-FLE avec des productions d'apprenants
+qui vivent et qui apprennent le français en milieu exolingue.
+
+Bolly, C. ; Degand, L. (2009). Quelle(s) fonction(s) pour "donc" en
+français oral ? : Du connecteur conséquentiel au marqueur de
+structuration du discours. \emph{Lingvisticae Investigationes}, 32/1,
+1-32.
+
+Bouchard, R. (2002). \emph{Alors, donc, mais}..., « particules
+énonciatives » et / ou« connecteurs »: Quelques considérations sur leur
+emploi et leur acquisition. \emph{Syntaxe et sémantique}, 3(1), 63-73.
+Doi :10.3917/ss.003.0063.
+
+Hansen, M. (1997). `Alors' and `donc' in spoken French : a reanalysis.
+\emph{Journal of Pragmatics}, 28--2, 153--187
+
+Rossari, C.; Jayez, J. (1997). Connecteurs de conséquence et portée
+sémantique. \emph{Cahiers de linguistique française}, 19, 233--265.
+
+Rossari, C.; Jayez, J.. (1996). Donc et les consécutifs. Des systèmes de
+contraintes différentiels. \emph{Linguisticae Investigationes} XX-1,
+117--143.
+
+Zénone, A. (1982). La consécution sans contradiction : donc, par
+conséquent, alors, ainsi, aussi (1epartie). \emph{Cahiers de
+linguistique française}, 4, 107--141.
+
+Zénone, A. (1983). La consécution sans contradiction : donc, par
+conséquent, alors, ainsi, aussi (2epartie). \emph{Cahiers de
+linguistique française}, 5, 189--214.
+
+Danh Thành DO HURINVILLE
+
+\textbf{Du nom (\emph{limite}) et de l'adjectif (\emph{juste}) aux MD à
+l'oral : \emph{Limite}, c'est \emph{juste} sublimissime !}
+
+Après avoir brièvement rappelé que \emph{limite} est un nom (emprunté au
+latin \emph{limes}, \emph{limitis}, XIVe siècle : « \emph{Limite} d'une
+ville ») et que \emph{juste} est un adjectif (issu du latin
+\emph{justus}, XIIe siècle : « Il faut être \emph{juste} avant d'être
+généreux »), cette communication a pour objectif de retracer l'évolution
+de ces deux lexèmes vers un emploi grammatical (« Une personne
+anti-bling bling \emph{limite} austère » et « Le café est \emph{juste}
+chaud »),puis d'examiner leur emploi comme des MD (ou pragmatèmes)
+utilisés exclusivement à l'oral (« \emph{Limite}, ce film est
+\emph{juste} génialissime ! » ou « Ce film est \emph{juste}
+génialissime, \emph{limite} ! »). Dans ces exemples, limite pouvant être
+placé aussi bien en début qu'en fin d'énoncé, se comporte comme un MD,
+alors que \emph{juste} fonctionne comme un adverbe d'attitude
+énonciative émettant le point de vue du locuteur vis-à-vis de l'énoncé
+et de l'allocutaire, pouvant être assimilé à un MD.
+
+Rappelons que les lexèmes (noms, verbes, adjectifs) et les grammèmes
+(adverbes, marqueurs aspectuels, prépositions, conjonctions),
+participant au contenu propositionnel de l'énoncé, assumant tous les
+deux des rôles intraphrastiques, peuvent être utilisés aussi bien à
+l'écrit qu'à l'oral, tandis que les pragmatèmes (marqueurs discursifs,
+interjections) ne participant pas au contenu de l'énoncé, jouent des
+rôles sur le plan macro-textuel et remplissent des fonctions
+pragma-sémantiques qui consistent notamment à lier des actes
+illocutoires, à réaliser des actes illocutoires, ou à manifester son
+écoute. Par conséquent, leur rôle se situe, non pas sur le plan
+référentiel (c'est le rôle des lexèmes et des grammèmes), mais sur le
+plan communicatif. Les pragmatèmes ne fusionnent pas avec les autres
+constituants des énoncés : ils sont séparés par une virgule à l'écrit ou
+par une pause à l'oral (leur portée étant extraphrastique, sur
+l'ensemble de l'énoncé) ; ils ne suivent donc pas la même courbe
+prosodique que le reste de l'énoncé.
+
+Examinons maintenant deux parcours illustrés respectivement par
+\emph{limite} et par \emph{juste}, qui se comportent de nos jours comme
+des MD à l'oral.
+
+\textbf{1/ De la locution pragmatique à la limite au MD \emph{limite} }
+
+\begin{quote}
+(1) \emph{~\textbf{À la limite}, ce film est juste génialissime !
+(oral)}
+
+(2) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{à la limite} !
+(oral)}
+
+(3) \emph{~\textbf{Limite}, ce film est juste génialissime ! (oral)}
+
+(4) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{limite} ! (oral)}
+
+Si la locution \emph{à la limite} suivie ou précédée d'une proposition
+(ex. 1 et 2), signifiant « à la rigueur, au pire des cas », relevant de
+la modalité d'énonciation, instaurant une relation entre le locuteur et
+l'allocutaire, est une forme complète enregistrée depuis longtemps dans
+les dictionnaires, \emph{limite} suivi ou précédé également d'une
+proposition (ex. 3 et 4) est une forme tronquée, qui n'est utilisée qu'à
+l'oral et n'est encore reconnue par aucun dictionnaire. Dans ce
+contexte, \emph{limite}, qui remplace la locution pragmatique \emph{à la
+limite}, se comporte comme un MD pouvant être placé aussi bien en début
+qu'en fin d'énoncé.
+\end{quote}
+
+\textbf{2/ \emph{Juste}, de l'adverbe de verbe à l'adverbe d'attitude
+énonciative (à double modalisation)}
+
+(5a) Le café est \textbf{Ø} chaud. (5b) Le café est \textbf{très} chaud.
+(5c) Le café est \textbf{juste} chaud.
+
+(6a) Ce film est \textbf{Ø} génial (magnifique, merveilleux, sublime,
+formidable) !
+
+(6b) Ce film est *\textbf{très} génial (magnifique, merveilleux,
+sublime, formidable) !
+
+(6c) Ce film est \textbf{juste} génial (magnifique, merveilleux,
+sublime, formidable) !
+
+Dans les exemples ci-dessus, le fonctionnement et l'interprétation de
+\emph{juste} sont différents, selon que cet adverbe est antéposé à des
+adjectifs gradables comme \emph{chaud} en (5c), ou à des adjectifs
+intensifs (exprimant un très haut degré) comme \emph{génial, magnifique,
+merveilleux, sublime, formidable} en (6c). Lorsque \emph{juste} est
+antéposé aux adjectifs gradables, il fonctionne comme un adverbe de
+verbe, signifiant, d'après le PRLF, «restriction» ou «manière trop
+stricte», et ne porte que sur ces adjectifs gradables dont il module
+l'intensité. Dans (5a), le locuteur ne fait qu'asserter un état : « être
+chaud », tandis que dans (5b), celui-ci est modulé par l'adverbe de
+degré \emph{très}. Dans (5c), cet état directement modulé par
+\emph{juste} se situe à peine en dessous de celui sans \emph{juste} en
+(5a). Observons maintenant (6a), (6b) et (6c). Lorsque \emph{juste} est
+antéposé aux adjectifs intensifs en (6c), il fonctionne comme un adverbe
+d'attitude énonciative, à double modalisation, sur l'adjectif et sur
+l'énonciation comme suit :
+
+\begin{enumerate}
+\def\labelenumi{(\roman{enumi})}
+\item
+  Modalisation sur l'adjectif superlatif de l'énoncé : \emph{juste} met
+  en relief l'intensité inhérente à cet adjectif. Il s'agit donc d'un
+  effet de loupe sur celui-ci (ou effet « hyperbolique », cf. Salvan,
+  2015).
+\item
+  Modalisation sur l'énonciation : le locuteur souligne la justesse et
+  la pertinence de la sélection de cet adjectif.
+\end{enumerate}
+
+Les adjectifs dans (6c), tous sémantiquement intensifs, n'ont besoin
+d'être modulés par aucun adverbe de degré, ce qui explique la
+non-recevabilité de \emph{très} dans (6b). En recourant à (6c), le
+locuteur envoie un message subliminal, incitant l'allocutaire à accepter
+son jugement, ce qui n'est pas le cas de l'énoncé sans \emph{juste} dans
+(6a). Avec ces adjectifs, le locuteur empêche, par anticipation,
+l'allocutaire de contester ce choix judicieux : le locuteur fait
+comprendre qu'il n'exagère pas car il estime être dans la juste mesure.
+Ce recours à \emph{juste} est donc interprété comme un emploi
+\textbf{métalinguistique}, permettant au locuteur d'émettre un jugement
+à l'égard de l'allocutaire. On peut dire par ailleurs que \emph{juste}
+est un marqueur de strict centrage portant sur la valeur haute retenue
+(représentée par un adjectif intensif) excluant de retenir d'autres
+valeurs plus faibles, et qu'il peut fonctionner comme un marqueur de
+focalisation en engendrant un effet de loupe, ou effet emphatique, ou
+effet « hyperbolique », sur l'adjectif intensif sélectionné. C'est dans
+(6c) que \emph{juste} en tant qu'adverbe d'attitude énonciative peut
+fonctionner comme un pragmatème ou un MD.
+
+Le comportement de \emph{limite} et de \emph{juste} semble illustrer le
+point de vue de Dostie et Pusch (2007), qui soulignent que les MD (ou
+pragmatèmes), compte tenu de leurs caractères « éminemment oraux », «
+doivent être envisagés dans un tout autre cadre, celui de la langue
+orale, où la coprésence de l'interlocuteur influence la façon dont le
+locuteur construit son discours », et qu'«ils apparaissent à des
+endroits stratégiques et contribuent à rendre efficaces les échanges
+conversationnels, ainsi qu'à aider l'interlocuteur à décoder la façon
+dont le locuteur conçoit le sens purement propositionnel exprimé et se
+positionne par rapport à celui-ci ».
+
+\textbf{Bibliographie~: }
+
+Do-Hurinville D. T., 2018, « \emph{Juste}, de l'adjectif à l'adverbe
+d'énonciation, une unité juste transcatégorielle », in Céline Vaguer
+(éds), Mélanges offerts à Danielle Leeman, \emph{Quand les formes
+prennent sens. Grammaire, prépositions, constructions, système}, Paris,
+Lambert Lucas, pp. 235-246.
+
+Do-Hurinville D. T. \& Dao H. L., 2016, « La transcatégorialité. Une
+histoire de \emph{limite} sans limite », \emph{Bulletin de la Société de
+linguistique de Paris} 111, 1, pp. 157-211.
+
+Dostie G., 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs.
+Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles, De Boeck,
+Duculot.
+
+Dostie G. \& Pusch C. D., 2007, « Présentation : les marqueurs
+discursifs », in \emph{Les marqueurs discursifs}, G. Dostie \& C. Pusch
+(éds.), \emph{Langue française} 154, pp. 3-12.
+
+Leeman D., 2004, « L'emploi de \emph{juste} comme adverbe d'énonciation
+», \emph{Langue française} 142, pp.17-30.
+
+Salvan G., 2014, « \emph{Juste la fin du monde}. L'excès juste, ou
+l'hyperbole exagère-t-elle toujours ? », \emph{Travaux neuchâtelois de
+linguistique} (TRANEL) 61/62, pp.63-78.
+
+Jeanne VIGNERON-BOSBACH
+
+Jeanne Vigneron-Bosbach
+
+Crisco - Forellis
+
+Université de Caen Normandie
+
+\textbf{\emph{Genre}, du nom au marqueur : état d'un parcours}
+
+\emph{Genre} fait partie des mots de la langue française qui ont subi un
+changement linguistique, puisque des emplois très divers coexistent en
+synchronie. Il s'agit en effet d'un terme qui peut apparaître aussi bien
+comme nom tête d'un syntagme nominal comme en (1) ou en (2), comme
+marqueur de reformulation comme en (3), ou comme introducteur de
+discours direct comme en (4) :
+
+\emph{(1) Toutes les roses appartiennent au \textbf{genre} rosa. » ~(Le
+Petit Robert, 2010).}
+
+\emph{(2) donc euh j'suis rentrée à l'école normale des Batignolles pour
+un an et puis après j'suis partie euh:: passer {[}...{]} j'suis
+\textbf{l'genre de} fille: qu'a fait un + une fin d'étude à dix-huit ans
+et demi quoi(oral, CFPP, 11-02)}
+
+\emph{(3) non mais je s- j'me rappelle plus mais c'est vrai que ça a été
+enfin j'trouve que c'était jeune enfin dès dès la troisième dès début
+troisième non moi c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} première
+quelque chose comme ça + + (mh) (oral, CFPP, 11 04 spk2)}
+
+\emph{(4) je lui ai bien dit les trucs euh hyper euh \textbar{} secs euh
+\textbf{genre} moi j'ai plus aucun sentiment pour toi c'est terminé euh
+(oral, OFROM, unine08-vwa)}
+
+En (1) et (2), \emph{genre} se comporte encore morpho-syntaxiquement
+comme un nom. En (3) et (4) en revanche, il est difficilement associable
+à la catégorie nominale, puisqu'il ne peut pas être porteur d'une
+détermination ni modifié par un adjectif, ni porter un morphème de
+pluriel :
+
+(2)a. *c'était beaucoup plus tard \textbf{un/le genre} première quelque
+chose comme ça
+
+(2)b. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} lycéen première quelque
+chose comme ça
+
+(2)c. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genres} première quelque chose
+comme ça
+
+Ces emplois sont surtout présents dans des productions orales présentant
+un faible degré de planification, et sont plus récents comme le montre
+ce tableau comparatif entre le corpus ESLO 1(1969-1974) et ESLO 2 (2014)
+:
+
+\begin{longtable}[]{@{}llll@{}}
+\toprule
+& Nombre total d'occurrences de \emph{genre} & Nombre d'occurrences de
+\emph{genre} grammaticalisé & Genre grammaticalisé, en
+pourcentage\tabularnewline
+\midrule
+\endhead
+ESLO1 & 826 & 46 & 5,6 \%\tabularnewline
+ESLO2 & 423 & 213 & 50,4 \%\tabularnewline
+\bottomrule
+\end{longtable}
+
+Tableau: Comparaison du nombre d'occurrences de genre dans ESLO1 et
+ESLO2
+
+Nous pensons, à la suite de Rosier (2002), que \emph{genre} a subi un
+processus de grammaticalisation. Ce processus est défini comme suit par
+Marchello-Nizia (elle mentionne d'ailleurs le cas de \emph{genre}) :
+
+\begin{quote}
+On nomme 'grammaticalisation' un type de changement linguistique très
+répandu dans toutes les langues du monde. On a coutume, dès l'origine,
+de le décrire par un résultat : c'est le processus par lequel des
+lexèmes deviennent des morphèmes. Ces nouvelles unités grammaticales
+servent soit à coder des relations qui n'étaient pas codées
+grammaticalement auparavant, soit qui l'étaient mais différemment (...).
+{[}...{]}d'autres phénomènes tels que l'apparition de l'article défini
+dans une langue qui ne le possédait pas, ou l'introduction d'un morphème
+tel que \emph{genre} (qui peut construire un nom, un adjectif, ou même
+une proposition en français actuel) sont des exemples de codage de
+relations qui n'étaient pas exprimées grammaticalement jusqu'alors.
+(Marchello-Nizia, 2009 : 15)
+\end{quote}
+
+En tant que nom, il est un bon candidat à la grammaticalisation
+puisqu'on part d'une unité source lexicale pour aller vers une unité
+cible grammaticale.
+
+Afin d'appréhender cette évolution, nous avons observé son comportement
+à travers ses emplois dans des corpus de français parlé présentant un
+faible degré de planification. Ces corpus s'étalant sur une période
+assez courte (années 1990-2010), il s'agit d'hypothèses à partir d'une
+observation synchronique. Selon nous, l'évolution de ce terme se fait en
+plusieurs étapes. Dans un premier temps, le terme \emph{genre} existe en
+tant que nom mais présente des caractéristiques syntaxiques et
+sémantiques un peu particulières, sans doute propices à un changement
+linguistique. Il s'apparente alors à ce que Blanche-Benveniste et al.
+appellent~« verrues nominales » (1990 : 110) : il s'agit de structures
+dans lesquelles des noms comme \emph{espèce}, \emph{genre} et
+\emph{sorte} sont des éléments qui « se surajoutent sur le lexique
+nominal, une fois que celui-ci est développé », c'est-à-dire que le
+contenu lexical principal est assumé par le nom qui suit \emph{genre}.
+C'est le cas dans des exemples comme (2), que nous analyserons. ~
+
+Dans un second temps, ce mot apparaît également dans des locutions
+figées \emph{dans le genre} et \emph{du genre} où ses propriétés
+nominales s'affaiblissent.
+
+\emph{(5) Dans le \textbf{genre} pénible, il est champion (écrit,
+Orsenna, Le Petit Robert, 2010)}
+
+\emph{(6) y a eu à Pontoi- rue de Pontoise aussi + mais alors qui est
+aussi hors de prix + parce que ils font + aussi euh + truc \textbf{du
+genre} euh + gymnase club quoi (oral, CFPP, 05-01)}
+
+Ces locutions constituent selon nous une deuxième étape de la
+grammaticalisation de \emph{genre}. Elles sont appelées « locutions
+prépositionnelles » par Danon-Boileau et Morel (1997), de même que par
+Rosier (2000, 2002), ce qui suppose que ces ensembles se comportent
+syntaxiquement comme une préposition.
+
+Enfin, il apparaît seul et ne présente alors plus aucune caractéristique
+nominale :
+
+\emph{(7) est-ce que vous avez d'autres livres \textbf{genre} euh art
+d'écrire ou de parler art de savoir-vivre ? (B,oral, ESLO1)}
+
+Après avoir rapidement défini ce que l'on entend par grammaticalisation,
+nous verrons tout d'abord en quoi \emph{genre} est un bon candidat à ce
+type de changement. A partir de l'observation du mot \emph{genre} dans
+des corpus de français parlé, nous proposerons un schéma d'évolution de
+ce terme, en observant ses emplois de nom standard, puis en démontrant
+que le nom \emph{genre} peut présenter déjà des caractéristiques
+syntaxiques particulières, en nous intéressant ensuite à ses emplois
+dans des locutions figées comme \emph{dans le genre}, \emph{du genre},
+et enfin en envisageant le passage à ses emplois entant que marqueur.
+
+\textbf{Bibliographie indicative}
+
+BLANCHE-BENVENISTE , Claire et al., 1990, \emph{Le Français parlé :
+Etudes grammaticales}, Paris :CNRS.
+
+BLANCHE-BENVENISTE , Claire, MARTIN , Philippe, 2010, \emph{Le français
+-- Usages de la langue parlée}, Paris, Louvain : Peeters.
+
+DANON-BOILEAU, Laurent, MOREL, Mary-Annick, 1997, « \emph{Question,
+point de vue, genre, style} : les noms prépositionnels en français
+contemporain », Faits de langue n°9, 192-200.
+
+DOSTIE, Gaétane, 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs.
+Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles : De Boeck
+Duculot.
+
+LABRECQUE, Nicole, DOSTIE, Gaétane, 1996, « \emph{Cas, exemple, façon,
+manière} : des cas exemplaires de polysémie », in Khadiyatoulah FALL ,
+Jean-Marcel LÉARD , Paul SIBLOT (éds.),\emph{Polysémie et construction
+du sens}, Montpellier : Praxiling, 171-180.
+
+MARCHELLO-NIZIA, Christiane, 2006, \emph{Grammaticalisation et
+changement linguistique}. Bruxelles : De Boeck Duculot.
+
+ROSIER, Laurence, 2000, « Les petits ``rapporteurs'' de discours », in
+Paulo de CARVALHO,Laurence LABRUNE (éds.), \emph{Grammaticalisation 1.
+(dé)motivation et contrainte}, Rennes : Presses Universitaires de
+Rennes, 209-229.
+
+ROSIER, Laurence, 2002, « \emph{Genre} : le nuancier de sa
+grammaticalisation », \emph{Travaux de linguistique} n° 44, 79-88.
+
+VIGNERON-BOSBACH, Jeanne, A paraître, « Des marqueurs de (re)formulation
+», actes du colloque « La Reformulation » juin 2017, Université d'
+Uppsala, Suède.
+
+- 2016, \emph{Analyse contrastive des marqueurs genre en français, like
+en anglais et so en allemand dans des corpus d'oral et d'écrit
+présentant un faible degré de planification}, Doctorat de linguistique
+en co-tutelle, sous la direction de Sylvie Hanote (Université de
+Poitiers) et Hermine Penz (Université Karl-Franz de Graz, Autriche).
+Université de Poitiers.
+
+- 2015, « Des spécialistes du (discours) direct ? », E-rea {[}En
+ligne{]}, 12.2 \textbar{} 2015, mis en ligne le 15juin 2015, URL :
+http://erea.revues.org/4375 ; DOI : 10.4000/erea.4375, 2014.
+
+Antonin BRUNET~:
+
+\textbf{Plaidoyer pour l'enseignement des marqueurs discursifs en classe
+de FLE }
+
+\textbf{Un outil indispensable pour les apprenants de niveau avancé.}
+
+Antonin Brunet - FoReLLIS (EA3816) - Université de Poitiers
+
+Dans les ouvrages de description de la langue tels que les grammaires ou
+les dictionnaires, on constate que les marqueurs discursifs (MD) ne sont
+pas reconnus en tant que catégorie spécifique (Paillard \& Ngan, 2012).
+Si ces derniers ont certes fait l'objet d'un intérêt grandissant depuis
+les années 80 du côté de la recherche, ils ont également fait l'objet
+d'appellations (particules énonciatives / discursives, ponctuants,
+connecteurs, mots du discours, marqueurs pragmatiques...) et de
+descriptions variées qui ont en partie eu pour effet d'entretenir un
+flou non seulement autour de leur définition mais également autour de
+leur(s) utilité(s) (Delahaie, 2011; Dostie \& Pusch, 2007). Selon nous,
+ce constat est directement lié à l'aspect historique de
+l'institutionnalisation de la langue française où l'écrit a longtemps
+été « le seul lieu de réflexion métalinguistique » (Delahaie, 2008) et
+le seul repère pour l'établissement de la norme. Nous pensons que cet
+écart à la norme écrite engendre certaines incompréhensions autour des
+MD, qui peuvent être boudés de certains locuteurs qui les considèrent
+comme trop peu formels, vides de sens ou même parasites lorsque ceux-ci
+vont jusqu'à relever du « tic de langage » (Bouchard, 2002). Pour
+autant, il est impossible de nier que ces derniers sont omniprésents
+dans l'usage et il nous semble bien peu probable que les usagers d'une
+langue puissent autant avoir recours à une unité qui serait vide de
+sens. C'est pourquoi d'après Dostie \& Pusch (2007), pour comprendre
+concrètement les MD et leurs utilités, il faut les étudier dans un autre
+contexte : celui de la langue orale, où le discours se construit de
+manière plus spontanée et sous l'influence de la présence d'un
+interlocuteur.
+
+Sur le plan didactique, les mêmes constats s'opèrent. Les outils
+pédagogiques ne proposent pas un enseignement des MD en tant que
+catégorie spécifique, les commentaires liés à leurs utilités sont
+succincts et très généraux et ils sont souvent proposés sous forme de
+listes (comprenant également des mots d'autres natures) qui ne
+permettent qu'une appropriation très partielle et limitée (Paillard \&
+Ngan, 2012; Delahaie, 2011). Ainsi, du fait des constats présentés
+ci-dessus et de cette représentation timide dans les outils
+pédagogiques, nous pensons que la plupart des enseignants de FLE ne se
+représentent pas les MD comme un objet d'enseignement non seulement
+légitime mais également utile pour les apprenants.
+
+Lors de cette communication, nous envisageons d'étudier l'utilité
+sémantique des MD à l'aide du corpus AvEx-FLE constitué au laboratoire
+FoReLLIS dans le cadre de notre thèse de doctorat. En reprenant notre
+corpus de référence constitué de productions orales continues (de type
+argumentatif) de locuteurs natifs francophones, nous mènerons des
+analyses qualitatives sur l'emploi de plusieurs MD (après, enfin, donc,
+en fait...) par ces locuteurs et dégagerons leurs différentes utilités
+sémantiques notamment en ce qui concerne leur participation dans la
+construction de la cohérence et de la cohésion du discours. Nous
+espérons ainsi démontrer non seulement que les locuteurs natifs en ont
+une utilité raisonnée et sémantiquement constructive, mais également que
+ce sémantisme justifie l'enseignement des MD en classe de FLE notamment
+pour les apprenants de niveau avancé qui sont régulièrement amenés à
+construire des productions similaires.
+
+DELAHAIE. J. 2008. \emph{Français parlés et français enseignés. Analyses
+linguistiques et didactiques de discours de natifs, de non-natifs et
+d'enseignants.} Université de Nanterre -Paris X, 2008. Français.
+\textless{}tel-00787789\textgreater{}
+
+DELAHAIE. J. 2011. « Les marqueurs discursifs, un objet d'enseignement
+pertinent pour les étudiants Erasmus? » \emph{in Études de Linguistique
+Appliquée} \emph{n°162}. pp 153-163.
+
+DOSTIE. G \& PUSCH. C. D. 2007. « Présentation. Les marqueurs
+discursifs. Sens et variations. » \emph{in Langue Française n° 154}. pp.
+3-12
+
+PAILLARD. D \& NGAN. V. T. (dir.). 2012. \emph{Inventaire raisonné des
+marqueurs discursifs du français. Description. Comparaison. Didactique.}
+Éditions de l'Université nationale de Hanoï: Vietnam
+
+Laurie DEKHISSI, Efi LAMPROU
+
+\textbf{Analyse contrastive des marqueurs discursifs dans le discours
+argumentatif de natifs et non natifs. Analyse sur corpus. }
+
+La syntaxe de l'écrit et de l'oral ne peut pas être mise en opposition
+de façon caricaturale (Cappeau, 2005) bien que des différences soient à
+noter lorsqu'on étudie de courts extraits de genre variés.Des phénomènes
+tels que le recours à la forme courte de la négation et aux dislocations
+sont bien connus à l'oral (Blanche-Benveniste, 1997) alors que l'écrit
+bannit ces formes, contraint par la norme du « bon usage ».
+
+Dans cette communication, nous nous intéresserons aux marqueurs
+discursifs (MD), marqueurs structurants du discours qui assurent la
+cohésion et la cohérence soit au sein d'un tour de parole soit à la
+jonction de deux tours de parole(Traverso, 1999).
+
+A partir d'un corpus de productions argumentatives monologales de
+locuteurs natifs et allophones de niveau avancé nous analyserons
+l'emploi des marqueurs discursifs dans ce type de production.
+
+Nos hypothèses de départ sont les suivantes :
+
+1) Les locuteurs natifs n'utilisent pas les mêmes marqueurs discursifs
+que les apprenants allophones à l'oral (Delahaie,2011)
+
+2) Les allophones utilisent plutôt les marqueurs discursifs de
+l'écrit,mais pas ceux de l'oral dû au genre argumentatif qui rappelle la
+dissertation et le poids de la norme (Rançon et Dekhissi, 2017).
+
+En effet, les apprenants de FLE vivant en France depuis un certain temps
+se familiarisent rapidement avec le français parlé dont les normes
+diffèrent de celle(s) de l'écrit selon le contexte. Ils prennent
+conscience de cette distinction oral/écrit mais sont souvent incapables
+par la suite de distinguer ce qui relève de l'un ou de l'autre en
+situation académique. Ainsi, nous examinerons si les marqueurs
+discursifs présents dans les productions relèvent plutôt de l'écrit ou
+de l'oral et s'ils ont les mêmes fonctions communicatives en fonction du
+type de locuteurs (natifs ou non natifs).
+
+Blanche-Benveniste C. 1997."La notion de variation syntaxique dans la
+langue parlée", \emph{Langue française} 115, La variation en syntaxe,
+pp.19-29
+
+Cappeau, P. 2005. « Construire une problématique de l'oral », Séminaire
+doctoral de Sciences du langage organisé par Françoise Gadet Université
+de Paris X - Nanterre
+
+Delahaie, J.2011. Transposition didactique de l'inventaire raisonné des
+marqueurs discursifs du français. \emph{Agence universitaire de la
+francophonie}, 2011.
+
+Rançon, J et Dekhissi, L.2017. La dissertation générale. Un objet
+d'enseignement pertinent pour les apprenants ERASMUS ? \emph{Le Langage
+et l'Homme}, Cortil-Wodon : EME Traverso, V.1999. L'analyse des
+conversations, Paris, Nathan, coll. Linguistique 128, n° 226