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+++ b/sandbox/ralessi/abstracts.tex
@@ -0,0 +1,741 @@
1Ewa Lenart
2
3\textbf{Les enjeux de l'enseignement/apprentissage des langues
4étrangères à l'école primaire}
5
6Depuis les trente dernières années, on observe un engouement pour
7introduire l'enseignement des langues étrangères aux jeunes enfants dès
8l'école élémentaire (Enever 2011, Muñoz 2006, Nikolov et Mihaljevic
9Djigunovic 2011). Le nombre de langues proposées augmente, même si
10l'anglais assure son hégémonie, et l'âge du début de l'apprentissage
11diminue, suivant l'idée largement répandue \emph{the earlier, the
12better}. De plus en plus de pays européens, notamment la France,
13introduisent cet enseignement dès le début de la scolarité obligatoire,
14c'est-à-dire à l'âge de six ans environ (Muñoz 2014, Mourão \& Lourenço
152015). Les décisions en matière de politiques linguistiques et
16éducatives dans ce domaine ont été influencées par les résultats de
17recherches en acquisition des langues et en neurosciences (Enever 2015).
18Cependant, ces recherches concernent souvent des contextes immersifs où
19le nombre d'\emph{input} et sa qualité ne peuvent être comparés à la
20classe de langue avec une heure et demie (en moyenne) de cours de langue
21par semaine. De plus, le nombre d'élèves par classe, le curriculum (les
22programmes) diffèrent, selon le contexte, et le facteur de l'âge n'est
23qu'une variable parmi d'autres, comme les caractéristiques individuelles
24des apprenants, leur conscience métalinguistique et inter-linguistique,
25le type d'enseignement proposé (cf. Murphy 2014, par exemple) pour
26caractériser la classe de langue à l'école primaire.
27
28Dans cette communication, nous présenterons différents points de vues
29sur l'enseignement/apprentissage «~précoce~» des langues et donnerons
30quelques résultats d'études issues du projet \emph{PARI Primaire} sur
31l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire (cf. Hilton, Lenart et
32Zoghlami 2016).
33
34\emph{\textbf{Références}}
35
36Enever, J. (ed.) (2011). \emph{ELLiE: Early Language Learning in
37Europe}. London~: British Council.
38
39Enever, J. (2015). The advantages and disadvantages of English as a
40foreign language with young learners. In Bland, J. (ed.). \emph{Teaching
41English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with
423-12 Year Olds}. London: Bloomsbury Publishing, 51-70.
43
44Hilton, H., Lenart, E. \& Zoghlami, N. (2016). Compréhension et
45production en anglais L2 à l'école primaire. \emph{Revue française de
46linguistique appliquée} 2 vol. XXI, 65-80.
47
48Mourão, S. \& Lourenço, M. (eds) (2015). \emph{Early Years Second
49Language Education: International Perspectives on Theory and Practice}.
50New York: Routledge.
51
52Muñoz, C. (ed.) (2006). \emph{Age and the Rate of Foreign Language
53Learning}. Clevedon: Multilingual Matters.~
54
55Muñoz, C. (2014). The interaction of L1 timing, onset age and input in
56second/foreign language acquisition.\emph{~Linguistic Approaches to
57Bilingualism},~4/3, 368-372.
58
59Murphy, V.A. (2014). \emph{Second Language Learning in the Early School
60Years. Trends and Contexts}. Oxford: Oxford University Press.
61
62Nikolov, M. \& Mihaljevic Djigunovic, J. (2011). All shades of every
63color: An overview of early teaching and learning of foreign languages.
64\emph{Annual Review of Applied Linguistics} 3, 95-119.
65
66Maria HELLERSTEDT
67
68\textbf{Se mettre en position pour apprendre le suédois. }
69
70Apprendre une langue étrangère implique parfois un changement de vision
71du monde. En effet, le francophone qui apprend le suédois doit prendre
72en compte les orientations des objets et des êtres vivants afin de
73pouvoir parler de leur emplacement, car ce concept est encodé en
74majorité par des verbes de position (\emph{sitta} « être assis »,
75\emph{ligga} « être couché », \emph{stå} « être debout »). Plusieurs
76études antérieures ont montré que l'acquisition de ces verbes pose un
77problème aux apprenants du suédois langue étrangère (Viberg, 1985, 1998
78; Hellerstedt, 2013). Enseignante de suédois aux étudiants francophones,
79notre souci est donc d'élaborer une méthode afin d'augmenter la
80compréhension pour la sémantique complexe de ces verbes et de faciliter
81leur acquisition. Une étude pilote a été conduite mesurant la production
82écrite des étudiants avant, juste après et plusieurs mois après un
83enseignement détaillé et ciblé, dont les résultats seront présentés dans
84cette communication.
85
86Hellerstedt, M. 2013. \emph{L'utilisation et l'acquisition des verbes de
87position en suédois L1 et L2,} Thèse de doctorat, Université de Paris 4.
88
89Viberg, Å. 1985. "Lexikal andraspråksinlärning. Hur polsk-, spansk-och
90finskspråkiga lär in svenskans placerarverb." {[}Acquisition lexicale
91dans une deuxième langue. La manière dont les verbes de placement
92suédois sont appris par les polonophones, les hispanophones et les
93finnophones{]}In: Viberg, Å \& Axelsson, M. \emph{SUM-rapport 2.}
94Stockholm : Stockholm university. 5-91.
95
96Viberg, Å. 1998. "Crosslinguistic perspectives on lexical acquisition:
97the case of language-specific semantic differentiation."In : Haastrup,
98K. \& Viberg, Å. (éds.). \emph{Perspectives on lexical acquisition in a
99second language. Travaux de l'institut de linguistique de Lund} 38. Lund
100: Lund university press. 175-208.
101
102***
103Stéphanie GOBET~:
104
105\textbf{« Les erreurs référentielles dans les écrits d'enfants sourds :
106L2 ou système culturel} »
107
108Notre propos porte sur l'analyse du mouvement référentiel à partir de
109textes écrits par des enfants sourds. Après avoir présenté succinctement
110le rapport de l'enfant sourd à l'écrit et les raisons pour lesquelles ce
111dernier est à considérer comme FLE (Français Langue Étrangère) voire FLS
112(Français Langue Seconde), nous expliquerons les spécificités
113structurelles des LS. ~Notre communication se poursuivra par la
114description du protocole et les résultats obtenus suite à l'analyse des
115formes linguistiques pour les fonctions d'introduction, de maintien et
116de réintroduction du référent en position de sujet.
117
118Durant de nombreuses années, l'enfant sourd a été considéré comme un
119non-entendant et non comme un locuteur d'une langue différente. En 1985,
120le rapport Gillot constate que 80\% des personnes sourdes seraient
121illettrées. Différents chercheurs (Cuxac, 2000, Jacob, 2001) vont alors
122établir que ce pourcentage est la conséquence des méthodes
123d'apprentissage du français écrit, enseigné alors comme Langue 1.
124L'apprentissage de l'écriture représente une difficulté importante dans
125le développement de l'enfant sourd dont la surdité est sévère ou
126profonde. Pour cette population dont la langue est atypique, l'écrit est
127dorénavant perçu comme une langue seconde et son apprentissage diffère
128de celui des enfants entendants, le déficit auditif ne permettant pas un
129apprentissage basé sur le feed-back auditif.
130
131Notre corpus est composé de textes écrits recueilli auprès de 20 enfants
132sourds sévères ou profonds dont la surdité est prélinguale (10 enfants
133en classe de CM1, 10 enfants en classe de CM2), et qui sont scolarisés
134dans un établissement suivant les objectifs du Bulletin Officiel pour le
135français écrit L1.
136
137Nous avons travaillé sur deux types de textes: des narrations
138personnelles et des textes expositifs. Le protocole, emprunté au projet
139Spencer dont le thème principal est l'aspect développemental de la
140littéracie chez les enfants et les adultes dans plusieurs langues. Son
141objectif est d'étudier les variations d'un texte aux niveaux
142macrostructure et microstructure. Les textes étudiés ont été segmentés
143en clause afin d'extraire les formes suivantes : introduction, maintien,
144promotion et réintroduction du protagoniste. Les résultats obtenus ont
145été comparés avec ceux d'enfants entendants. Bien que nous constations
146un développement du système référentiel entre les enfants sourds en
147classe de CM1 et les enfants sourds en classe de CM2, il apparaît une
148grande disparité entre les enfants entendants et les enfants sourds. Par
149exemple, les enfants sourds, dans le cas du maintien de la référence,
150emploient principalement un pronom conjoint (32\% dans les textes
151narratifs et 44\% dans les textes expositifs contre 79\% dans les textes
152narratifs des enfants entendants et 19\% dans les textes expositifs de
153ces mêmes enfants). Le résultat le plus significatif est l'absence de
154formes référentielles dans les textes des enfants sourds, quel que soit
155le type de texte.
156
157Exemple :
158
1592 : nous faire groupe
160
1613 : qui faire dessins
162
1634 : et écrire dessins.
164
165L'emploi des différentes formes linguistiques et l'absence de formes
166relèvent-ils d'un système autonome ou ne serait-ce pas la manifestation
167de variations linguistiques fréquentes chez les apprenants L2 ?
168
169\textbf{Bibliographie}
170
171Charrow, V.R. (1981). The written english of deaf adolescents, In
172Writting: The nature, development and teaching of written communication,
173Whiteman, M.F, pp. 179-187,
174
175Hillsdale, ErlbaumCuxac, C. (2000) : \emph{La Langue des Signes
176Française; les Voies de l'Iconicité}, Faits de Langues n°15-16, Paris:
177Ophrys.
178
179Dubuisson, C. \& Nadeau, M. (1994). Analyse de la performance en
180français écrit des apprenants sourds oralistes et gestuels, In Revue de
181l'association canadienne de linguistique appliquée (ACLA), Vol. 16, n°1
182
183Dubuisson, C. \& Daigle, D. (1998). Lecture, écriture et surdité :
184visions actuelles et nouvelles perspectives, ed. Logiques, Montréal.
185
186Jacob, S. (2001). L'écrit chez les enfants sourds : étude de la cohésion
187référentielle, Mémoire de DEA, Université Lumière Lyon 2.
188
189Lacerte, L. (1988). La langue des signes québécoise et le français :
190difficulté à l'écrit chez la personne sourde, Mémoire de Maîtrise,
191Université du Québec, Montréal.
192
193Freiderikos VALETOPOULOS
194
195\textbf{L'emploi de \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants de
196FLE}
197
198Dans le cadre de cette communication, nous nous proposons d'analyser
199l'emploi de la forme \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants.
200Après une brève présentation de la littérature concernant la fonction de
201\emph{donc} dans les productions des natifs, nous étudierons les
202fonctions que ce marqueur assume dans un corpus d'apprenants de niveau
203intermédiaire. Ces observations seront mises en perspective par rapport
204à ce qui est présenté dans les manuels FLE.
205
206Le marqueur discursif \emph{donc} semble avoir un statut
207plurifonctionnel en situation de discours. Comme l'ont déjà démontré
208Bolly et Degand (2009: 28), \emph{donc} « peut, au-delà de son emploi
209conséquentiel, remplir des fonctions de nature plus discursives telles
210que la récapitulation, la reformulation et/ou explicitation, la
211transition participative et la structuration conceptuelle». Nous nous
212posons alors la question de savoir si ces usages observés dans le
213discours des locuteurs natifs se reflètent dans les écrits des
214apprenants du français langue étrangère.
215
216Notre étude se concentrera sur deux corpus différents: le corpus CFLE
217qui contient des productions d'apprenants qui vivent en France et qui
218apprennent le français, en milieu endolingue, dans un établissement
219francophone, et le corpus Hellas-FLE avec des productions d'apprenants
220qui vivent et qui apprennent le français en milieu exolingue.
221
222Bolly, C. ; Degand, L. (2009). Quelle(s) fonction(s) pour "donc" en
223français oral ? : Du connecteur conséquentiel au marqueur de
224structuration du discours. \emph{Lingvisticae Investigationes}, 32/1,
2251-32.
226
227Bouchard, R. (2002). \emph{Alors, donc, mais}..., « particules
228énonciatives » et / ou« connecteurs »: Quelques considérations sur leur
229emploi et leur acquisition. \emph{Syntaxe et sémantique}, 3(1), 63-73.
230Doi :10.3917/ss.003.0063.
231
232Hansen, M. (1997). `Alors' and `donc' in spoken French : a reanalysis.
233\emph{Journal of Pragmatics}, 28--2, 153--187
234
235Rossari, C.; Jayez, J. (1997). Connecteurs de conséquence et portée
236sémantique. \emph{Cahiers de linguistique française}, 19, 233--265.
237
238Rossari, C.; Jayez, J.. (1996). Donc et les consécutifs. Des systèmes de
239contraintes différentiels. \emph{Linguisticae Investigationes} XX-1,
240117--143.
241
242Zénone, A. (1982). La consécution sans contradiction : donc, par
243conséquent, alors, ainsi, aussi (1epartie). \emph{Cahiers de
244linguistique française}, 4, 107--141.
245
246Zénone, A. (1983). La consécution sans contradiction : donc, par
247conséquent, alors, ainsi, aussi (2epartie). \emph{Cahiers de
248linguistique française}, 5, 189--214.
249
250Danh Thành DO HURINVILLE
251
252\textbf{Du nom (\emph{limite}) et de l'adjectif (\emph{juste}) aux MD à
253l'oral : \emph{Limite}, c'est \emph{juste} sublimissime !}
254
255Après avoir brièvement rappelé que \emph{limite} est un nom (emprunté au
256latin \emph{limes}, \emph{limitis}, XIVe siècle : « \emph{Limite} d'une
257ville ») et que \emph{juste} est un adjectif (issu du latin
258\emph{justus}, XIIe siècle : « Il faut être \emph{juste} avant d'être
259généreux »), cette communication a pour objectif de retracer l'évolution
260de ces deux lexèmes vers un emploi grammatical (« Une personne
261anti-bling bling \emph{limite} austère » et « Le café est \emph{juste}
262chaud »),puis d'examiner leur emploi comme des MD (ou pragmatèmes)
263utilisés exclusivement à l'oral (« \emph{Limite}, ce film est
264\emph{juste} génialissime ! » ou « Ce film est \emph{juste}
265génialissime, \emph{limite} ! »). Dans ces exemples, limite pouvant être
266placé aussi bien en début qu'en fin d'énoncé, se comporte comme un MD,
267alors que \emph{juste} fonctionne comme un adverbe d'attitude
268énonciative émettant le point de vue du locuteur vis-à-vis de l'énoncé
269et de l'allocutaire, pouvant être assimilé à un MD.
270
271Rappelons que les lexèmes (noms, verbes, adjectifs) et les grammèmes
272(adverbes, marqueurs aspectuels, prépositions, conjonctions),
273participant au contenu propositionnel de l'énoncé, assumant tous les
274deux des rôles intraphrastiques, peuvent être utilisés aussi bien à
275l'écrit qu'à l'oral, tandis que les pragmatèmes (marqueurs discursifs,
276interjections) ne participant pas au contenu de l'énoncé, jouent des
277rôles sur le plan macro-textuel et remplissent des fonctions
278pragma-sémantiques qui consistent notamment à lier des actes
279illocutoires, à réaliser des actes illocutoires, ou à manifester son
280écoute. Par conséquent, leur rôle se situe, non pas sur le plan
281référentiel (c'est le rôle des lexèmes et des grammèmes), mais sur le
282plan communicatif. Les pragmatèmes ne fusionnent pas avec les autres
283constituants des énoncés : ils sont séparés par une virgule à l'écrit ou
284par une pause à l'oral (leur portée étant extraphrastique, sur
285l'ensemble de l'énoncé) ; ils ne suivent donc pas la même courbe
286prosodique que le reste de l'énoncé.
287
288Examinons maintenant deux parcours illustrés respectivement par
289\emph{limite} et par \emph{juste}, qui se comportent de nos jours comme
290des MD à l'oral.
291
292\textbf{1/ De la locution pragmatique à la limite au MD \emph{limite} }
293
294\begin{quote}
295(1) \emph{~\textbf{À la limite}, ce film est juste génialissime !
296(oral)}
297
298(2) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{à la limite} !
299(oral)}
300
301(3) \emph{~\textbf{Limite}, ce film est juste génialissime ! (oral)}
302
303(4) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{limite} ! (oral)}
304
305Si la locution \emph{à la limite} suivie ou précédée d'une proposition
306(ex. 1 et 2), signifiant « à la rigueur, au pire des cas », relevant de
307la modalité d'énonciation, instaurant une relation entre le locuteur et
308l'allocutaire, est une forme complète enregistrée depuis longtemps dans
309les dictionnaires, \emph{limite} suivi ou précédé également d'une
310proposition (ex. 3 et 4) est une forme tronquée, qui n'est utilisée qu'à
311l'oral et n'est encore reconnue par aucun dictionnaire. Dans ce
312contexte, \emph{limite}, qui remplace la locution pragmatique \emph{à la
313limite}, se comporte comme un MD pouvant être placé aussi bien en début
314qu'en fin d'énoncé.
315\end{quote}
316
317\textbf{2/ \emph{Juste}, de l'adverbe de verbe à l'adverbe d'attitude
318énonciative (à double modalisation)}
319
320(5a) Le café est \textbf{Ø} chaud. (5b) Le café est \textbf{très} chaud.
321(5c) Le café est \textbf{juste} chaud.
322
323(6a) Ce film est \textbf{Ø} génial (magnifique, merveilleux, sublime,
324formidable) !
325
326(6b) Ce film est *\textbf{très} génial (magnifique, merveilleux,
327sublime, formidable) !
328
329(6c) Ce film est \textbf{juste} génial (magnifique, merveilleux,
330sublime, formidable) !
331
332Dans les exemples ci-dessus, le fonctionnement et l'interprétation de
333\emph{juste} sont différents, selon que cet adverbe est antéposé à des
334adjectifs gradables comme \emph{chaud} en (5c), ou à des adjectifs
335intensifs (exprimant un très haut degré) comme \emph{génial, magnifique,
336merveilleux, sublime, formidable} en (6c). Lorsque \emph{juste} est
337antéposé aux adjectifs gradables, il fonctionne comme un adverbe de
338verbe, signifiant, d'après le PRLF, «restriction» ou «manière trop
339stricte», et ne porte que sur ces adjectifs gradables dont il module
340l'intensité. Dans (5a), le locuteur ne fait qu'asserter un état : « être
341chaud », tandis que dans (5b), celui-ci est modulé par l'adverbe de
342degré \emph{très}. Dans (5c), cet état directement modulé par
343\emph{juste} se situe à peine en dessous de celui sans \emph{juste} en
344(5a). Observons maintenant (6a), (6b) et (6c). Lorsque \emph{juste} est
345antéposé aux adjectifs intensifs en (6c), il fonctionne comme un adverbe
346d'attitude énonciative, à double modalisation, sur l'adjectif et sur
347l'énonciation comme suit :
348
349\begin{enumerate}
350\def\labelenumi{(\roman{enumi})}
351\item
352 Modalisation sur l'adjectif superlatif de l'énoncé : \emph{juste} met
353 en relief l'intensité inhérente à cet adjectif. Il s'agit donc d'un
354 effet de loupe sur celui-ci (ou effet « hyperbolique », cf. Salvan,
355 2015).
356\item
357 Modalisation sur l'énonciation : le locuteur souligne la justesse et
358 la pertinence de la sélection de cet adjectif.
359\end{enumerate}
360
361Les adjectifs dans (6c), tous sémantiquement intensifs, n'ont besoin
362d'être modulés par aucun adverbe de degré, ce qui explique la
363non-recevabilité de \emph{très} dans (6b). En recourant à (6c), le
364locuteur envoie un message subliminal, incitant l'allocutaire à accepter
365son jugement, ce qui n'est pas le cas de l'énoncé sans \emph{juste} dans
366(6a). Avec ces adjectifs, le locuteur empêche, par anticipation,
367l'allocutaire de contester ce choix judicieux : le locuteur fait
368comprendre qu'il n'exagère pas car il estime être dans la juste mesure.
369Ce recours à \emph{juste} est donc interprété comme un emploi
370\textbf{métalinguistique}, permettant au locuteur d'émettre un jugement
371à l'égard de l'allocutaire. On peut dire par ailleurs que \emph{juste}
372est un marqueur de strict centrage portant sur la valeur haute retenue
373(représentée par un adjectif intensif) excluant de retenir d'autres
374valeurs plus faibles, et qu'il peut fonctionner comme un marqueur de
375focalisation en engendrant un effet de loupe, ou effet emphatique, ou
376effet « hyperbolique », sur l'adjectif intensif sélectionné. C'est dans
377(6c) que \emph{juste} en tant qu'adverbe d'attitude énonciative peut
378fonctionner comme un pragmatème ou un MD.
379
380Le comportement de \emph{limite} et de \emph{juste} semble illustrer le
381point de vue de Dostie et Pusch (2007), qui soulignent que les MD (ou
382pragmatèmes), compte tenu de leurs caractères « éminemment oraux », «
383doivent être envisagés dans un tout autre cadre, celui de la langue
384orale, où la coprésence de l'interlocuteur influence la façon dont le
385locuteur construit son discours », et qu'«ils apparaissent à des
386endroits stratégiques et contribuent à rendre efficaces les échanges
387conversationnels, ainsi qu'à aider l'interlocuteur à décoder la façon
388dont le locuteur conçoit le sens purement propositionnel exprimé et se
389positionne par rapport à celui-ci ».
390
391\textbf{Bibliographie~: }
392
393Do-Hurinville D. T., 2018, « \emph{Juste}, de l'adjectif à l'adverbe
394d'énonciation, une unité juste transcatégorielle », in Céline Vaguer
395(éds), Mélanges offerts à Danielle Leeman, \emph{Quand les formes
396prennent sens. Grammaire, prépositions, constructions, système}, Paris,
397Lambert Lucas, pp. 235-246.
398
399Do-Hurinville D. T. \& Dao H. L., 2016, « La transcatégorialité. Une
400histoire de \emph{limite} sans limite », \emph{Bulletin de la Société de
401linguistique de Paris} 111, 1, pp. 157-211.
402
403Dostie G., 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs.
404Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles, De Boeck,
405Duculot.
406
407Dostie G. \& Pusch C. D., 2007, « Présentation : les marqueurs
408discursifs », in \emph{Les marqueurs discursifs}, G. Dostie \& C. Pusch
409(éds.), \emph{Langue française} 154, pp. 3-12.
410
411Leeman D., 2004, « L'emploi de \emph{juste} comme adverbe d'énonciation
412», \emph{Langue française} 142, pp.17-30.
413
414Salvan G., 2014, « \emph{Juste la fin du monde}. L'excès juste, ou
415l'hyperbole exagère-t-elle toujours ? », \emph{Travaux neuchâtelois de
416linguistique} (TRANEL) 61/62, pp.63-78.
417
418Jeanne VIGNERON-BOSBACH
419
420Jeanne Vigneron-Bosbach
421
422Crisco - Forellis
423
424Université de Caen Normandie
425
426\textbf{\emph{Genre}, du nom au marqueur : état d'un parcours}
427
428\emph{Genre} fait partie des mots de la langue française qui ont subi un
429changement linguistique, puisque des emplois très divers coexistent en
430synchronie. Il s'agit en effet d'un terme qui peut apparaître aussi bien
431comme nom tête d'un syntagme nominal comme en (1) ou en (2), comme
432marqueur de reformulation comme en (3), ou comme introducteur de
433discours direct comme en (4) :
434
435\emph{(1) Toutes les roses appartiennent au \textbf{genre} rosa. » ~(Le
436Petit Robert, 2010).}
437
438\emph{(2) donc euh j'suis rentrée à l'école normale des Batignolles pour
439un an et puis après j'suis partie euh:: passer {[}...{]} j'suis
440\textbf{l'genre de} fille: qu'a fait un + une fin d'étude à dix-huit ans
441et demi quoi(oral, CFPP, 11-02)}
442
443\emph{(3) non mais je s- j'me rappelle plus mais c'est vrai que ça a été
444enfin j'trouve que c'était jeune enfin dès dès la troisième dès début
445troisième non moi c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} première
446quelque chose comme ça + + (mh) (oral, CFPP, 11 04 spk2)}
447
448\emph{(4) je lui ai bien dit les trucs euh hyper euh \textbar{} secs euh
449\textbf{genre} moi j'ai plus aucun sentiment pour toi c'est terminé euh
450(oral, OFROM, unine08-vwa)}
451
452En (1) et (2), \emph{genre} se comporte encore morpho-syntaxiquement
453comme un nom. En (3) et (4) en revanche, il est difficilement associable
454à la catégorie nominale, puisqu'il ne peut pas être porteur d'une
455détermination ni modifié par un adjectif, ni porter un morphème de
456pluriel :
457
458(2)a. *c'était beaucoup plus tard \textbf{un/le genre} première quelque
459chose comme ça
460
461(2)b. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} lycéen première quelque
462chose comme ça
463
464(2)c. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genres} première quelque chose
465comme ça
466
467Ces emplois sont surtout présents dans des productions orales présentant
468un faible degré de planification, et sont plus récents comme le montre
469ce tableau comparatif entre le corpus ESLO 1(1969-1974) et ESLO 2 (2014)
470:
471
472\begin{longtable}[]{@{}llll@{}}
473\toprule
474& Nombre total d'occurrences de \emph{genre} & Nombre d'occurrences de
475\emph{genre} grammaticalisé & Genre grammaticalisé, en
476pourcentage\tabularnewline
477\midrule
478\endhead
479ESLO1 & 826 & 46 & 5,6 \%\tabularnewline
480ESLO2 & 423 & 213 & 50,4 \%\tabularnewline
481\bottomrule
482\end{longtable}
483
484Tableau: Comparaison du nombre d'occurrences de genre dans ESLO1 et
485ESLO2
486
487Nous pensons, à la suite de Rosier (2002), que \emph{genre} a subi un
488processus de grammaticalisation. Ce processus est défini comme suit par
489Marchello-Nizia (elle mentionne d'ailleurs le cas de \emph{genre}) :
490
491\begin{quote}
492On nomme 'grammaticalisation' un type de changement linguistique très
493répandu dans toutes les langues du monde. On a coutume, dès l'origine,
494de le décrire par un résultat : c'est le processus par lequel des
495lexèmes deviennent des morphèmes. Ces nouvelles unités grammaticales
496servent soit à coder des relations qui n'étaient pas codées
497grammaticalement auparavant, soit qui l'étaient mais différemment (...).
498{[}...{]}d'autres phénomènes tels que l'apparition de l'article défini
499dans une langue qui ne le possédait pas, ou l'introduction d'un morphème
500tel que \emph{genre} (qui peut construire un nom, un adjectif, ou même
501une proposition en français actuel) sont des exemples de codage de
502relations qui n'étaient pas exprimées grammaticalement jusqu'alors.
503(Marchello-Nizia, 2009 : 15)
504\end{quote}
505
506En tant que nom, il est un bon candidat à la grammaticalisation
507puisqu'on part d'une unité source lexicale pour aller vers une unité
508cible grammaticale.
509
510Afin d'appréhender cette évolution, nous avons observé son comportement
511à travers ses emplois dans des corpus de français parlé présentant un
512faible degré de planification. Ces corpus s'étalant sur une période
513assez courte (années 1990-2010), il s'agit d'hypothèses à partir d'une
514observation synchronique. Selon nous, l'évolution de ce terme se fait en
515plusieurs étapes. Dans un premier temps, le terme \emph{genre} existe en
516tant que nom mais présente des caractéristiques syntaxiques et
517sémantiques un peu particulières, sans doute propices à un changement
518linguistique. Il s'apparente alors à ce que Blanche-Benveniste et al.
519appellent~« verrues nominales » (1990 : 110) : il s'agit de structures
520dans lesquelles des noms comme \emph{espèce}, \emph{genre} et
521\emph{sorte} sont des éléments qui « se surajoutent sur le lexique
522nominal, une fois que celui-ci est développé », c'est-à-dire que le
523contenu lexical principal est assumé par le nom qui suit \emph{genre}.
524C'est le cas dans des exemples comme (2), que nous analyserons. ~
525
526Dans un second temps, ce mot apparaît également dans des locutions
527figées \emph{dans le genre} et \emph{du genre} où ses propriétés
528nominales s'affaiblissent.
529
530\emph{(5) Dans le \textbf{genre} pénible, il est champion (écrit,
531Orsenna, Le Petit Robert, 2010)}
532
533\emph{(6) y a eu à Pontoi- rue de Pontoise aussi + mais alors qui est
534aussi hors de prix + parce que ils font + aussi euh + truc \textbf{du
535genre} euh + gymnase club quoi (oral, CFPP, 05-01)}
536
537Ces locutions constituent selon nous une deuxième étape de la
538grammaticalisation de \emph{genre}. Elles sont appelées « locutions
539prépositionnelles » par Danon-Boileau et Morel (1997), de même que par
540Rosier (2000, 2002), ce qui suppose que ces ensembles se comportent
541syntaxiquement comme une préposition.
542
543Enfin, il apparaît seul et ne présente alors plus aucune caractéristique
544nominale :
545
546\emph{(7) est-ce que vous avez d'autres livres \textbf{genre} euh art
547d'écrire ou de parler art de savoir-vivre ? (B,oral, ESLO1)}
548
549Après avoir rapidement défini ce que l'on entend par grammaticalisation,
550nous verrons tout d'abord en quoi \emph{genre} est un bon candidat à ce
551type de changement. A partir de l'observation du mot \emph{genre} dans
552des corpus de français parlé, nous proposerons un schéma d'évolution de
553ce terme, en observant ses emplois de nom standard, puis en démontrant
554que le nom \emph{genre} peut présenter déjà des caractéristiques
555syntaxiques particulières, en nous intéressant ensuite à ses emplois
556dans des locutions figées comme \emph{dans le genre}, \emph{du genre},
557et enfin en envisageant le passage à ses emplois entant que marqueur.
558
559\textbf{Bibliographie indicative}
560
561BLANCHE-BENVENISTE , Claire et al., 1990, \emph{Le Français parlé :
562Etudes grammaticales}, Paris :CNRS.
563
564BLANCHE-BENVENISTE , Claire, MARTIN , Philippe, 2010, \emph{Le français
565-- Usages de la langue parlée}, Paris, Louvain : Peeters.
566
567DANON-BOILEAU, Laurent, MOREL, Mary-Annick, 1997, « \emph{Question,
568point de vue, genre, style} : les noms prépositionnels en français
569contemporain », Faits de langue n°9, 192-200.
570
571DOSTIE, Gaétane, 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs.
572Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles : De Boeck
573Duculot.
574
575LABRECQUE, Nicole, DOSTIE, Gaétane, 1996, « \emph{Cas, exemple, façon,
576manière} : des cas exemplaires de polysémie », in Khadiyatoulah FALL ,
577Jean-Marcel LÉARD , Paul SIBLOT (éds.),\emph{Polysémie et construction
578du sens}, Montpellier : Praxiling, 171-180.
579
580MARCHELLO-NIZIA, Christiane, 2006, \emph{Grammaticalisation et
581changement linguistique}. Bruxelles : De Boeck Duculot.
582
583ROSIER, Laurence, 2000, « Les petits ``rapporteurs'' de discours », in
584Paulo de CARVALHO,Laurence LABRUNE (éds.), \emph{Grammaticalisation 1.
585(dé)motivation et contrainte}, Rennes : Presses Universitaires de
586Rennes, 209-229.
587
588ROSIER, Laurence, 2002, « \emph{Genre} : le nuancier de sa
589grammaticalisation », \emph{Travaux de linguistique} n° 44, 79-88.
590
591VIGNERON-BOSBACH, Jeanne, A paraître, « Des marqueurs de (re)formulation
592», actes du colloque « La Reformulation » juin 2017, Université d'
593Uppsala, Suède.
594
595- 2016, \emph{Analyse contrastive des marqueurs genre en français, like
596en anglais et so en allemand dans des corpus d'oral et d'écrit
597présentant un faible degré de planification}, Doctorat de linguistique
598en co-tutelle, sous la direction de Sylvie Hanote (Université de
599Poitiers) et Hermine Penz (Université Karl-Franz de Graz, Autriche).
600Université de Poitiers.
601
602- 2015, « Des spécialistes du (discours) direct ? », E-rea {[}En
603ligne{]}, 12.2 \textbar{} 2015, mis en ligne le 15juin 2015, URL :
604http://erea.revues.org/4375 ; DOI : 10.4000/erea.4375, 2014.
605
606Antonin BRUNET~:
607
608\textbf{Plaidoyer pour l'enseignement des marqueurs discursifs en classe
609de FLE }
610
611\textbf{Un outil indispensable pour les apprenants de niveau avancé.}
612
613Antonin Brunet - FoReLLIS (EA3816) - Université de Poitiers
614
615Dans les ouvrages de description de la langue tels que les grammaires ou
616les dictionnaires, on constate que les marqueurs discursifs (MD) ne sont
617pas reconnus en tant que catégorie spécifique (Paillard \& Ngan, 2012).
618Si ces derniers ont certes fait l'objet d'un intérêt grandissant depuis
619les années 80 du côté de la recherche, ils ont également fait l'objet
620d'appellations (particules énonciatives / discursives, ponctuants,
621connecteurs, mots du discours, marqueurs pragmatiques...) et de
622descriptions variées qui ont en partie eu pour effet d'entretenir un
623flou non seulement autour de leur définition mais également autour de
624leur(s) utilité(s) (Delahaie, 2011; Dostie \& Pusch, 2007). Selon nous,
625ce constat est directement lié à l'aspect historique de
626l'institutionnalisation de la langue française où l'écrit a longtemps
627été « le seul lieu de réflexion métalinguistique » (Delahaie, 2008) et
628le seul repère pour l'établissement de la norme. Nous pensons que cet
629écart à la norme écrite engendre certaines incompréhensions autour des
630MD, qui peuvent être boudés de certains locuteurs qui les considèrent
631comme trop peu formels, vides de sens ou même parasites lorsque ceux-ci
632vont jusqu'à relever du « tic de langage » (Bouchard, 2002). Pour
633autant, il est impossible de nier que ces derniers sont omniprésents
634dans l'usage et il nous semble bien peu probable que les usagers d'une
635langue puissent autant avoir recours à une unité qui serait vide de
636sens. C'est pourquoi d'après Dostie \& Pusch (2007), pour comprendre
637concrètement les MD et leurs utilités, il faut les étudier dans un autre
638contexte : celui de la langue orale, où le discours se construit de
639manière plus spontanée et sous l'influence de la présence d'un
640interlocuteur.
641
642Sur le plan didactique, les mêmes constats s'opèrent. Les outils
643pédagogiques ne proposent pas un enseignement des MD en tant que
644catégorie spécifique, les commentaires liés à leurs utilités sont
645succincts et très généraux et ils sont souvent proposés sous forme de
646listes (comprenant également des mots d'autres natures) qui ne
647permettent qu'une appropriation très partielle et limitée (Paillard \&
648Ngan, 2012; Delahaie, 2011). Ainsi, du fait des constats présentés
649ci-dessus et de cette représentation timide dans les outils
650pédagogiques, nous pensons que la plupart des enseignants de FLE ne se
651représentent pas les MD comme un objet d'enseignement non seulement
652légitime mais également utile pour les apprenants.
653
654Lors de cette communication, nous envisageons d'étudier l'utilité
655sémantique des MD à l'aide du corpus AvEx-FLE constitué au laboratoire
656FoReLLIS dans le cadre de notre thèse de doctorat. En reprenant notre
657corpus de référence constitué de productions orales continues (de type
658argumentatif) de locuteurs natifs francophones, nous mènerons des
659analyses qualitatives sur l'emploi de plusieurs MD (après, enfin, donc,
660en fait...) par ces locuteurs et dégagerons leurs différentes utilités
661sémantiques notamment en ce qui concerne leur participation dans la
662construction de la cohérence et de la cohésion du discours. Nous
663espérons ainsi démontrer non seulement que les locuteurs natifs en ont
664une utilité raisonnée et sémantiquement constructive, mais également que
665ce sémantisme justifie l'enseignement des MD en classe de FLE notamment
666pour les apprenants de niveau avancé qui sont régulièrement amenés à
667construire des productions similaires.
668
669DELAHAIE. J. 2008. \emph{Français parlés et français enseignés. Analyses
670linguistiques et didactiques de discours de natifs, de non-natifs et
671d'enseignants.} Université de Nanterre -Paris X, 2008. Français.
672\textless{}tel-00787789\textgreater{}
673
674DELAHAIE. J. 2011. « Les marqueurs discursifs, un objet d'enseignement
675pertinent pour les étudiants Erasmus? » \emph{in Études de Linguistique
676Appliquée} \emph{n°162}. pp 153-163.
677
678DOSTIE. G \& PUSCH. C. D. 2007. « Présentation. Les marqueurs
679discursifs. Sens et variations. » \emph{in Langue Française n° 154}. pp.
6803-12
681
682PAILLARD. D \& NGAN. V. T. (dir.). 2012. \emph{Inventaire raisonné des
683marqueurs discursifs du français. Description. Comparaison. Didactique.}
684Éditions de l'Université nationale de Hanoï: Vietnam
685
686Laurie DEKHISSI, Efi LAMPROU
687
688\textbf{Analyse contrastive des marqueurs discursifs dans le discours
689argumentatif de natifs et non natifs. Analyse sur corpus. }
690
691La syntaxe de l'écrit et de l'oral ne peut pas être mise en opposition
692de façon caricaturale (Cappeau, 2005) bien que des différences soient à
693noter lorsqu'on étudie de courts extraits de genre variés.Des phénomènes
694tels que le recours à la forme courte de la négation et aux dislocations
695sont bien connus à l'oral (Blanche-Benveniste, 1997) alors que l'écrit
696bannit ces formes, contraint par la norme du « bon usage ».
697
698Dans cette communication, nous nous intéresserons aux marqueurs
699discursifs (MD), marqueurs structurants du discours qui assurent la
700cohésion et la cohérence soit au sein d'un tour de parole soit à la
701jonction de deux tours de parole(Traverso, 1999).
702
703A partir d'un corpus de productions argumentatives monologales de
704locuteurs natifs et allophones de niveau avancé nous analyserons
705l'emploi des marqueurs discursifs dans ce type de production.
706
707Nos hypothèses de départ sont les suivantes :
708
7091) Les locuteurs natifs n'utilisent pas les mêmes marqueurs discursifs
710que les apprenants allophones à l'oral (Delahaie,2011)
711
7122) Les allophones utilisent plutôt les marqueurs discursifs de
713l'écrit,mais pas ceux de l'oral dû au genre argumentatif qui rappelle la
714dissertation et le poids de la norme (Rançon et Dekhissi, 2017).
715
716En effet, les apprenants de FLE vivant en France depuis un certain temps
717se familiarisent rapidement avec le français parlé dont les normes
718diffèrent de celle(s) de l'écrit selon le contexte. Ils prennent
719conscience de cette distinction oral/écrit mais sont souvent incapables
720par la suite de distinguer ce qui relève de l'un ou de l'autre en
721situation académique. Ainsi, nous examinerons si les marqueurs
722discursifs présents dans les productions relèvent plutôt de l'écrit ou
723de l'oral et s'ils ont les mêmes fonctions communicatives en fonction du
724type de locuteurs (natifs ou non natifs).
725
726Blanche-Benveniste C. 1997."La notion de variation syntaxique dans la
727langue parlée", \emph{Langue française} 115, La variation en syntaxe,
728pp.19-29
729
730Cappeau, P. 2005. « Construire une problématique de l'oral », Séminaire
731doctoral de Sciences du langage organisé par Françoise Gadet Université
732de Paris X - Nanterre
733
734Delahaie, J.2011. Transposition didactique de l'inventaire raisonné des
735marqueurs discursifs du français. \emph{Agence universitaire de la
736francophonie}, 2011.
737
738Rançon, J et Dekhissi, L.2017. La dissertation générale. Un objet
739d'enseignement pertinent pour les apprenants ERASMUS ? \emph{Le Langage
740et l'Homme}, Cortil-Wodon : EME Traverso, V.1999. L'analyse des
741conversations, Paris, Nathan, coll. Linguistique 128, n° 226