From eebc3db2cff1398a21a3d522d44b1772a18ab2db Mon Sep 17 00:00:00 2001 From: Robert Alessi Date: Wed, 6 Mar 2019 15:05:20 +0100 Subject: added abstracts.tex --- sandbox/ralessi/abstracts.tex | 741 ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ 1 file changed, 741 insertions(+) create mode 100644 sandbox/ralessi/abstracts.tex diff --git a/sandbox/ralessi/abstracts.tex b/sandbox/ralessi/abstracts.tex new file mode 100644 index 0000000..1a0d1fb --- /dev/null +++ b/sandbox/ralessi/abstracts.tex @@ -0,0 +1,741 @@ +Ewa Lenart + +\textbf{Les enjeux de l'enseignement/apprentissage des langues +étrangères à l'école primaire} + +Depuis les trente dernières années, on observe un engouement pour +introduire l'enseignement des langues étrangères aux jeunes enfants dès +l'école élémentaire (Enever 2011, Muñoz 2006, Nikolov et Mihaljevic +Djigunovic 2011). Le nombre de langues proposées augmente, même si +l'anglais assure son hégémonie, et l'âge du début de l'apprentissage +diminue, suivant l'idée largement répandue \emph{the earlier, the +better}. De plus en plus de pays européens, notamment la France, +introduisent cet enseignement dès le début de la scolarité obligatoire, +c'est-à-dire à l'âge de six ans environ (Muñoz 2014, Mourão \& Lourenço +2015). Les décisions en matière de politiques linguistiques et +éducatives dans ce domaine ont été influencées par les résultats de +recherches en acquisition des langues et en neurosciences (Enever 2015). +Cependant, ces recherches concernent souvent des contextes immersifs où +le nombre d'\emph{input} et sa qualité ne peuvent être comparés à la +classe de langue avec une heure et demie (en moyenne) de cours de langue +par semaine. De plus, le nombre d'élèves par classe, le curriculum (les +programmes) diffèrent, selon le contexte, et le facteur de l'âge n'est +qu'une variable parmi d'autres, comme les caractéristiques individuelles +des apprenants, leur conscience métalinguistique et inter-linguistique, +le type d'enseignement proposé (cf. Murphy 2014, par exemple) pour +caractériser la classe de langue à l'école primaire. + +Dans cette communication, nous présenterons différents points de vues +sur l'enseignement/apprentissage «~précoce~» des langues et donnerons +quelques résultats d'études issues du projet \emph{PARI Primaire} sur +l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire (cf. Hilton, Lenart et +Zoghlami 2016). + +\emph{\textbf{Références}} + +Enever, J. (ed.) (2011). \emph{ELLiE: Early Language Learning in +Europe}. London~: British Council. + +Enever, J. (2015). The advantages and disadvantages of English as a +foreign language with young learners. In Bland, J. (ed.). \emph{Teaching +English to Young Learners: Critical Issues in Language Teaching with +3-12 Year Olds}. London: Bloomsbury Publishing, 51-70. + +Hilton, H., Lenart, E. \& Zoghlami, N. (2016). Compréhension et +production en anglais L2 à l'école primaire. \emph{Revue française de +linguistique appliquée} 2 vol. XXI, 65-80. + +Mourão, S. \& Lourenço, M. (eds) (2015). \emph{Early Years Second +Language Education: International Perspectives on Theory and Practice}. +New York: Routledge. + +Muñoz, C. (ed.) (2006). \emph{Age and the Rate of Foreign Language +Learning}. Clevedon: Multilingual Matters.~ + +Muñoz, C. (2014). The interaction of L1 timing, onset age and input in +second/foreign language acquisition.\emph{~Linguistic Approaches to +Bilingualism},~4/3, 368-372. + +Murphy, V.A. (2014). \emph{Second Language Learning in the Early School +Years. Trends and Contexts}. Oxford: Oxford University Press. + +Nikolov, M. \& Mihaljevic Djigunovic, J. (2011). All shades of every +color: An overview of early teaching and learning of foreign languages. +\emph{Annual Review of Applied Linguistics} 3, 95-119. + +Maria HELLERSTEDT + +\textbf{Se mettre en position pour apprendre le suédois. } + +Apprendre une langue étrangère implique parfois un changement de vision +du monde. En effet, le francophone qui apprend le suédois doit prendre +en compte les orientations des objets et des êtres vivants afin de +pouvoir parler de leur emplacement, car ce concept est encodé en +majorité par des verbes de position (\emph{sitta} « être assis », +\emph{ligga} « être couché », \emph{stå} « être debout »). Plusieurs +études antérieures ont montré que l'acquisition de ces verbes pose un +problème aux apprenants du suédois langue étrangère (Viberg, 1985, 1998 +; Hellerstedt, 2013). Enseignante de suédois aux étudiants francophones, +notre souci est donc d'élaborer une méthode afin d'augmenter la +compréhension pour la sémantique complexe de ces verbes et de faciliter +leur acquisition. Une étude pilote a été conduite mesurant la production +écrite des étudiants avant, juste après et plusieurs mois après un +enseignement détaillé et ciblé, dont les résultats seront présentés dans +cette communication. + +Hellerstedt, M. 2013. \emph{L'utilisation et l'acquisition des verbes de +position en suédois L1 et L2,} Thèse de doctorat, Université de Paris 4. + +Viberg, Å. 1985. "Lexikal andraspråksinlärning. Hur polsk-, spansk-och +finskspråkiga lär in svenskans placerarverb." {[}Acquisition lexicale +dans une deuxième langue. La manière dont les verbes de placement +suédois sont appris par les polonophones, les hispanophones et les +finnophones{]}In: Viberg, Å \& Axelsson, M. \emph{SUM-rapport 2.} +Stockholm : Stockholm university. 5-91. + +Viberg, Å. 1998. "Crosslinguistic perspectives on lexical acquisition: +the case of language-specific semantic differentiation."In : Haastrup, +K. \& Viberg, Å. (éds.). \emph{Perspectives on lexical acquisition in a +second language. Travaux de l'institut de linguistique de Lund} 38. Lund +: Lund university press. 175-208. + +*** +Stéphanie GOBET~: + +\textbf{« Les erreurs référentielles dans les écrits d'enfants sourds : +L2 ou système culturel} » + +Notre propos porte sur l'analyse du mouvement référentiel à partir de +textes écrits par des enfants sourds. Après avoir présenté succinctement +le rapport de l'enfant sourd à l'écrit et les raisons pour lesquelles ce +dernier est à considérer comme FLE (Français Langue Étrangère) voire FLS +(Français Langue Seconde), nous expliquerons les spécificités +structurelles des LS. ~Notre communication se poursuivra par la +description du protocole et les résultats obtenus suite à l'analyse des +formes linguistiques pour les fonctions d'introduction, de maintien et +de réintroduction du référent en position de sujet. + +Durant de nombreuses années, l'enfant sourd a été considéré comme un +non-entendant et non comme un locuteur d'une langue différente. En 1985, +le rapport Gillot constate que 80\% des personnes sourdes seraient +illettrées. Différents chercheurs (Cuxac, 2000, Jacob, 2001) vont alors +établir que ce pourcentage est la conséquence des méthodes +d'apprentissage du français écrit, enseigné alors comme Langue 1. +L'apprentissage de l'écriture représente une difficulté importante dans +le développement de l'enfant sourd dont la surdité est sévère ou +profonde. Pour cette population dont la langue est atypique, l'écrit est +dorénavant perçu comme une langue seconde et son apprentissage diffère +de celui des enfants entendants, le déficit auditif ne permettant pas un +apprentissage basé sur le feed-back auditif. + +Notre corpus est composé de textes écrits recueilli auprès de 20 enfants +sourds sévères ou profonds dont la surdité est prélinguale (10 enfants +en classe de CM1, 10 enfants en classe de CM2), et qui sont scolarisés +dans un établissement suivant les objectifs du Bulletin Officiel pour le +français écrit L1. + +Nous avons travaillé sur deux types de textes: des narrations +personnelles et des textes expositifs. Le protocole, emprunté au projet +Spencer dont le thème principal est l'aspect développemental de la +littéracie chez les enfants et les adultes dans plusieurs langues. Son +objectif est d'étudier les variations d'un texte aux niveaux +macrostructure et microstructure. Les textes étudiés ont été segmentés +en clause afin d'extraire les formes suivantes : introduction, maintien, +promotion et réintroduction du protagoniste. Les résultats obtenus ont +été comparés avec ceux d'enfants entendants. Bien que nous constations +un développement du système référentiel entre les enfants sourds en +classe de CM1 et les enfants sourds en classe de CM2, il apparaît une +grande disparité entre les enfants entendants et les enfants sourds. Par +exemple, les enfants sourds, dans le cas du maintien de la référence, +emploient principalement un pronom conjoint (32\% dans les textes +narratifs et 44\% dans les textes expositifs contre 79\% dans les textes +narratifs des enfants entendants et 19\% dans les textes expositifs de +ces mêmes enfants). Le résultat le plus significatif est l'absence de +formes référentielles dans les textes des enfants sourds, quel que soit +le type de texte. + +Exemple : + +2 : nous faire groupe + +3 : qui faire dessins + +4 : et écrire dessins. + +L'emploi des différentes formes linguistiques et l'absence de formes +relèvent-ils d'un système autonome ou ne serait-ce pas la manifestation +de variations linguistiques fréquentes chez les apprenants L2 ? + +\textbf{Bibliographie} + +Charrow, V.R. (1981). The written english of deaf adolescents, In +Writting: The nature, development and teaching of written communication, +Whiteman, M.F, pp. 179-187, + +Hillsdale, ErlbaumCuxac, C. (2000) : \emph{La Langue des Signes +Française; les Voies de l'Iconicité}, Faits de Langues n°15-16, Paris: +Ophrys. + +Dubuisson, C. \& Nadeau, M. (1994). Analyse de la performance en +français écrit des apprenants sourds oralistes et gestuels, In Revue de +l'association canadienne de linguistique appliquée (ACLA), Vol. 16, n°1 + +Dubuisson, C. \& Daigle, D. (1998). Lecture, écriture et surdité : +visions actuelles et nouvelles perspectives, ed. Logiques, Montréal. + +Jacob, S. (2001). L'écrit chez les enfants sourds : étude de la cohésion +référentielle, Mémoire de DEA, Université Lumière Lyon 2. + +Lacerte, L. (1988). La langue des signes québécoise et le français : +difficulté à l'écrit chez la personne sourde, Mémoire de Maîtrise, +Université du Québec, Montréal. + +Freiderikos VALETOPOULOS + +\textbf{L'emploi de \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants de +FLE} + +Dans le cadre de cette communication, nous nous proposons d'analyser +l'emploi de la forme \emph{donc} dans un corpus écrit d'apprenants. +Après une brève présentation de la littérature concernant la fonction de +\emph{donc} dans les productions des natifs, nous étudierons les +fonctions que ce marqueur assume dans un corpus d'apprenants de niveau +intermédiaire. Ces observations seront mises en perspective par rapport +à ce qui est présenté dans les manuels FLE. + +Le marqueur discursif \emph{donc} semble avoir un statut +plurifonctionnel en situation de discours. Comme l'ont déjà démontré +Bolly et Degand (2009: 28), \emph{donc} « peut, au-delà de son emploi +conséquentiel, remplir des fonctions de nature plus discursives telles +que la récapitulation, la reformulation et/ou explicitation, la +transition participative et la structuration conceptuelle». Nous nous +posons alors la question de savoir si ces usages observés dans le +discours des locuteurs natifs se reflètent dans les écrits des +apprenants du français langue étrangère. + +Notre étude se concentrera sur deux corpus différents: le corpus CFLE +qui contient des productions d'apprenants qui vivent en France et qui +apprennent le français, en milieu endolingue, dans un établissement +francophone, et le corpus Hellas-FLE avec des productions d'apprenants +qui vivent et qui apprennent le français en milieu exolingue. + +Bolly, C. ; Degand, L. (2009). Quelle(s) fonction(s) pour "donc" en +français oral ? : Du connecteur conséquentiel au marqueur de +structuration du discours. \emph{Lingvisticae Investigationes}, 32/1, +1-32. + +Bouchard, R. (2002). \emph{Alors, donc, mais}..., « particules +énonciatives » et / ou« connecteurs »: Quelques considérations sur leur +emploi et leur acquisition. \emph{Syntaxe et sémantique}, 3(1), 63-73. +Doi :10.3917/ss.003.0063. + +Hansen, M. (1997). `Alors' and `donc' in spoken French : a reanalysis. +\emph{Journal of Pragmatics}, 28--2, 153--187 + +Rossari, C.; Jayez, J. (1997). Connecteurs de conséquence et portée +sémantique. \emph{Cahiers de linguistique française}, 19, 233--265. + +Rossari, C.; Jayez, J.. (1996). Donc et les consécutifs. Des systèmes de +contraintes différentiels. \emph{Linguisticae Investigationes} XX-1, +117--143. + +Zénone, A. (1982). La consécution sans contradiction : donc, par +conséquent, alors, ainsi, aussi (1epartie). \emph{Cahiers de +linguistique française}, 4, 107--141. + +Zénone, A. (1983). La consécution sans contradiction : donc, par +conséquent, alors, ainsi, aussi (2epartie). \emph{Cahiers de +linguistique française}, 5, 189--214. + +Danh Thành DO HURINVILLE + +\textbf{Du nom (\emph{limite}) et de l'adjectif (\emph{juste}) aux MD à +l'oral : \emph{Limite}, c'est \emph{juste} sublimissime !} + +Après avoir brièvement rappelé que \emph{limite} est un nom (emprunté au +latin \emph{limes}, \emph{limitis}, XIVe siècle : « \emph{Limite} d'une +ville ») et que \emph{juste} est un adjectif (issu du latin +\emph{justus}, XIIe siècle : « Il faut être \emph{juste} avant d'être +généreux »), cette communication a pour objectif de retracer l'évolution +de ces deux lexèmes vers un emploi grammatical (« Une personne +anti-bling bling \emph{limite} austère » et « Le café est \emph{juste} +chaud »),puis d'examiner leur emploi comme des MD (ou pragmatèmes) +utilisés exclusivement à l'oral (« \emph{Limite}, ce film est +\emph{juste} génialissime ! » ou « Ce film est \emph{juste} +génialissime, \emph{limite} ! »). Dans ces exemples, limite pouvant être +placé aussi bien en début qu'en fin d'énoncé, se comporte comme un MD, +alors que \emph{juste} fonctionne comme un adverbe d'attitude +énonciative émettant le point de vue du locuteur vis-à-vis de l'énoncé +et de l'allocutaire, pouvant être assimilé à un MD. + +Rappelons que les lexèmes (noms, verbes, adjectifs) et les grammèmes +(adverbes, marqueurs aspectuels, prépositions, conjonctions), +participant au contenu propositionnel de l'énoncé, assumant tous les +deux des rôles intraphrastiques, peuvent être utilisés aussi bien à +l'écrit qu'à l'oral, tandis que les pragmatèmes (marqueurs discursifs, +interjections) ne participant pas au contenu de l'énoncé, jouent des +rôles sur le plan macro-textuel et remplissent des fonctions +pragma-sémantiques qui consistent notamment à lier des actes +illocutoires, à réaliser des actes illocutoires, ou à manifester son +écoute. Par conséquent, leur rôle se situe, non pas sur le plan +référentiel (c'est le rôle des lexèmes et des grammèmes), mais sur le +plan communicatif. Les pragmatèmes ne fusionnent pas avec les autres +constituants des énoncés : ils sont séparés par une virgule à l'écrit ou +par une pause à l'oral (leur portée étant extraphrastique, sur +l'ensemble de l'énoncé) ; ils ne suivent donc pas la même courbe +prosodique que le reste de l'énoncé. + +Examinons maintenant deux parcours illustrés respectivement par +\emph{limite} et par \emph{juste}, qui se comportent de nos jours comme +des MD à l'oral. + +\textbf{1/ De la locution pragmatique à la limite au MD \emph{limite} } + +\begin{quote} +(1) \emph{~\textbf{À la limite}, ce film est juste génialissime ! +(oral)} + +(2) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{à la limite} ! +(oral)} + +(3) \emph{~\textbf{Limite}, ce film est juste génialissime ! (oral)} + +(4) ~\emph{Ce film est juste génialissime, \textbf{limite} ! (oral)} + +Si la locution \emph{à la limite} suivie ou précédée d'une proposition +(ex. 1 et 2), signifiant « à la rigueur, au pire des cas », relevant de +la modalité d'énonciation, instaurant une relation entre le locuteur et +l'allocutaire, est une forme complète enregistrée depuis longtemps dans +les dictionnaires, \emph{limite} suivi ou précédé également d'une +proposition (ex. 3 et 4) est une forme tronquée, qui n'est utilisée qu'à +l'oral et n'est encore reconnue par aucun dictionnaire. Dans ce +contexte, \emph{limite}, qui remplace la locution pragmatique \emph{à la +limite}, se comporte comme un MD pouvant être placé aussi bien en début +qu'en fin d'énoncé. +\end{quote} + +\textbf{2/ \emph{Juste}, de l'adverbe de verbe à l'adverbe d'attitude +énonciative (à double modalisation)} + +(5a) Le café est \textbf{Ø} chaud. (5b) Le café est \textbf{très} chaud. +(5c) Le café est \textbf{juste} chaud. + +(6a) Ce film est \textbf{Ø} génial (magnifique, merveilleux, sublime, +formidable) ! + +(6b) Ce film est *\textbf{très} génial (magnifique, merveilleux, +sublime, formidable) ! + +(6c) Ce film est \textbf{juste} génial (magnifique, merveilleux, +sublime, formidable) ! + +Dans les exemples ci-dessus, le fonctionnement et l'interprétation de +\emph{juste} sont différents, selon que cet adverbe est antéposé à des +adjectifs gradables comme \emph{chaud} en (5c), ou à des adjectifs +intensifs (exprimant un très haut degré) comme \emph{génial, magnifique, +merveilleux, sublime, formidable} en (6c). Lorsque \emph{juste} est +antéposé aux adjectifs gradables, il fonctionne comme un adverbe de +verbe, signifiant, d'après le PRLF, «restriction» ou «manière trop +stricte», et ne porte que sur ces adjectifs gradables dont il module +l'intensité. Dans (5a), le locuteur ne fait qu'asserter un état : « être +chaud », tandis que dans (5b), celui-ci est modulé par l'adverbe de +degré \emph{très}. Dans (5c), cet état directement modulé par +\emph{juste} se situe à peine en dessous de celui sans \emph{juste} en +(5a). Observons maintenant (6a), (6b) et (6c). Lorsque \emph{juste} est +antéposé aux adjectifs intensifs en (6c), il fonctionne comme un adverbe +d'attitude énonciative, à double modalisation, sur l'adjectif et sur +l'énonciation comme suit : + +\begin{enumerate} +\def\labelenumi{(\roman{enumi})} +\item + Modalisation sur l'adjectif superlatif de l'énoncé : \emph{juste} met + en relief l'intensité inhérente à cet adjectif. Il s'agit donc d'un + effet de loupe sur celui-ci (ou effet « hyperbolique », cf. Salvan, + 2015). +\item + Modalisation sur l'énonciation : le locuteur souligne la justesse et + la pertinence de la sélection de cet adjectif. +\end{enumerate} + +Les adjectifs dans (6c), tous sémantiquement intensifs, n'ont besoin +d'être modulés par aucun adverbe de degré, ce qui explique la +non-recevabilité de \emph{très} dans (6b). En recourant à (6c), le +locuteur envoie un message subliminal, incitant l'allocutaire à accepter +son jugement, ce qui n'est pas le cas de l'énoncé sans \emph{juste} dans +(6a). Avec ces adjectifs, le locuteur empêche, par anticipation, +l'allocutaire de contester ce choix judicieux : le locuteur fait +comprendre qu'il n'exagère pas car il estime être dans la juste mesure. +Ce recours à \emph{juste} est donc interprété comme un emploi +\textbf{métalinguistique}, permettant au locuteur d'émettre un jugement +à l'égard de l'allocutaire. On peut dire par ailleurs que \emph{juste} +est un marqueur de strict centrage portant sur la valeur haute retenue +(représentée par un adjectif intensif) excluant de retenir d'autres +valeurs plus faibles, et qu'il peut fonctionner comme un marqueur de +focalisation en engendrant un effet de loupe, ou effet emphatique, ou +effet « hyperbolique », sur l'adjectif intensif sélectionné. C'est dans +(6c) que \emph{juste} en tant qu'adverbe d'attitude énonciative peut +fonctionner comme un pragmatème ou un MD. + +Le comportement de \emph{limite} et de \emph{juste} semble illustrer le +point de vue de Dostie et Pusch (2007), qui soulignent que les MD (ou +pragmatèmes), compte tenu de leurs caractères « éminemment oraux », « +doivent être envisagés dans un tout autre cadre, celui de la langue +orale, où la coprésence de l'interlocuteur influence la façon dont le +locuteur construit son discours », et qu'«ils apparaissent à des +endroits stratégiques et contribuent à rendre efficaces les échanges +conversationnels, ainsi qu'à aider l'interlocuteur à décoder la façon +dont le locuteur conçoit le sens purement propositionnel exprimé et se +positionne par rapport à celui-ci ». + +\textbf{Bibliographie~: } + +Do-Hurinville D. T., 2018, « \emph{Juste}, de l'adjectif à l'adverbe +d'énonciation, une unité juste transcatégorielle », in Céline Vaguer +(éds), Mélanges offerts à Danielle Leeman, \emph{Quand les formes +prennent sens. Grammaire, prépositions, constructions, système}, Paris, +Lambert Lucas, pp. 235-246. + +Do-Hurinville D. T. \& Dao H. L., 2016, « La transcatégorialité. Une +histoire de \emph{limite} sans limite », \emph{Bulletin de la Société de +linguistique de Paris} 111, 1, pp. 157-211. + +Dostie G., 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs. +Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles, De Boeck, +Duculot. + +Dostie G. \& Pusch C. D., 2007, « Présentation : les marqueurs +discursifs », in \emph{Les marqueurs discursifs}, G. Dostie \& C. Pusch +(éds.), \emph{Langue française} 154, pp. 3-12. + +Leeman D., 2004, « L'emploi de \emph{juste} comme adverbe d'énonciation +», \emph{Langue française} 142, pp.17-30. + +Salvan G., 2014, « \emph{Juste la fin du monde}. L'excès juste, ou +l'hyperbole exagère-t-elle toujours ? », \emph{Travaux neuchâtelois de +linguistique} (TRANEL) 61/62, pp.63-78. + +Jeanne VIGNERON-BOSBACH + +Jeanne Vigneron-Bosbach + +Crisco - Forellis + +Université de Caen Normandie + +\textbf{\emph{Genre}, du nom au marqueur : état d'un parcours} + +\emph{Genre} fait partie des mots de la langue française qui ont subi un +changement linguistique, puisque des emplois très divers coexistent en +synchronie. Il s'agit en effet d'un terme qui peut apparaître aussi bien +comme nom tête d'un syntagme nominal comme en (1) ou en (2), comme +marqueur de reformulation comme en (3), ou comme introducteur de +discours direct comme en (4) : + +\emph{(1) Toutes les roses appartiennent au \textbf{genre} rosa. » ~(Le +Petit Robert, 2010).} + +\emph{(2) donc euh j'suis rentrée à l'école normale des Batignolles pour +un an et puis après j'suis partie euh:: passer {[}...{]} j'suis +\textbf{l'genre de} fille: qu'a fait un + une fin d'étude à dix-huit ans +et demi quoi(oral, CFPP, 11-02)} + +\emph{(3) non mais je s- j'me rappelle plus mais c'est vrai que ça a été +enfin j'trouve que c'était jeune enfin dès dès la troisième dès début +troisième non moi c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} première +quelque chose comme ça + + (mh) (oral, CFPP, 11 04 spk2)} + +\emph{(4) je lui ai bien dit les trucs euh hyper euh \textbar{} secs euh +\textbf{genre} moi j'ai plus aucun sentiment pour toi c'est terminé euh +(oral, OFROM, unine08-vwa)} + +En (1) et (2), \emph{genre} se comporte encore morpho-syntaxiquement +comme un nom. En (3) et (4) en revanche, il est difficilement associable +à la catégorie nominale, puisqu'il ne peut pas être porteur d'une +détermination ni modifié par un adjectif, ni porter un morphème de +pluriel : + +(2)a. *c'était beaucoup plus tard \textbf{un/le genre} première quelque +chose comme ça + +(2)b. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genre} lycéen première quelque +chose comme ça + +(2)c. *c'était beaucoup plus tard \textbf{genres} première quelque chose +comme ça + +Ces emplois sont surtout présents dans des productions orales présentant +un faible degré de planification, et sont plus récents comme le montre +ce tableau comparatif entre le corpus ESLO 1(1969-1974) et ESLO 2 (2014) +: + +\begin{longtable}[]{@{}llll@{}} +\toprule +& Nombre total d'occurrences de \emph{genre} & Nombre d'occurrences de +\emph{genre} grammaticalisé & Genre grammaticalisé, en +pourcentage\tabularnewline +\midrule +\endhead +ESLO1 & 826 & 46 & 5,6 \%\tabularnewline +ESLO2 & 423 & 213 & 50,4 \%\tabularnewline +\bottomrule +\end{longtable} + +Tableau: Comparaison du nombre d'occurrences de genre dans ESLO1 et +ESLO2 + +Nous pensons, à la suite de Rosier (2002), que \emph{genre} a subi un +processus de grammaticalisation. Ce processus est défini comme suit par +Marchello-Nizia (elle mentionne d'ailleurs le cas de \emph{genre}) : + +\begin{quote} +On nomme 'grammaticalisation' un type de changement linguistique très +répandu dans toutes les langues du monde. On a coutume, dès l'origine, +de le décrire par un résultat : c'est le processus par lequel des +lexèmes deviennent des morphèmes. Ces nouvelles unités grammaticales +servent soit à coder des relations qui n'étaient pas codées +grammaticalement auparavant, soit qui l'étaient mais différemment (...). +{[}...{]}d'autres phénomènes tels que l'apparition de l'article défini +dans une langue qui ne le possédait pas, ou l'introduction d'un morphème +tel que \emph{genre} (qui peut construire un nom, un adjectif, ou même +une proposition en français actuel) sont des exemples de codage de +relations qui n'étaient pas exprimées grammaticalement jusqu'alors. +(Marchello-Nizia, 2009 : 15) +\end{quote} + +En tant que nom, il est un bon candidat à la grammaticalisation +puisqu'on part d'une unité source lexicale pour aller vers une unité +cible grammaticale. + +Afin d'appréhender cette évolution, nous avons observé son comportement +à travers ses emplois dans des corpus de français parlé présentant un +faible degré de planification. Ces corpus s'étalant sur une période +assez courte (années 1990-2010), il s'agit d'hypothèses à partir d'une +observation synchronique. Selon nous, l'évolution de ce terme se fait en +plusieurs étapes. Dans un premier temps, le terme \emph{genre} existe en +tant que nom mais présente des caractéristiques syntaxiques et +sémantiques un peu particulières, sans doute propices à un changement +linguistique. Il s'apparente alors à ce que Blanche-Benveniste et al. +appellent~« verrues nominales » (1990 : 110) : il s'agit de structures +dans lesquelles des noms comme \emph{espèce}, \emph{genre} et +\emph{sorte} sont des éléments qui « se surajoutent sur le lexique +nominal, une fois que celui-ci est développé », c'est-à-dire que le +contenu lexical principal est assumé par le nom qui suit \emph{genre}. +C'est le cas dans des exemples comme (2), que nous analyserons. ~ + +Dans un second temps, ce mot apparaît également dans des locutions +figées \emph{dans le genre} et \emph{du genre} où ses propriétés +nominales s'affaiblissent. + +\emph{(5) Dans le \textbf{genre} pénible, il est champion (écrit, +Orsenna, Le Petit Robert, 2010)} + +\emph{(6) y a eu à Pontoi- rue de Pontoise aussi + mais alors qui est +aussi hors de prix + parce que ils font + aussi euh + truc \textbf{du +genre} euh + gymnase club quoi (oral, CFPP, 05-01)} + +Ces locutions constituent selon nous une deuxième étape de la +grammaticalisation de \emph{genre}. Elles sont appelées « locutions +prépositionnelles » par Danon-Boileau et Morel (1997), de même que par +Rosier (2000, 2002), ce qui suppose que ces ensembles se comportent +syntaxiquement comme une préposition. + +Enfin, il apparaît seul et ne présente alors plus aucune caractéristique +nominale : + +\emph{(7) est-ce que vous avez d'autres livres \textbf{genre} euh art +d'écrire ou de parler art de savoir-vivre ? (B,oral, ESLO1)} + +Après avoir rapidement défini ce que l'on entend par grammaticalisation, +nous verrons tout d'abord en quoi \emph{genre} est un bon candidat à ce +type de changement. A partir de l'observation du mot \emph{genre} dans +des corpus de français parlé, nous proposerons un schéma d'évolution de +ce terme, en observant ses emplois de nom standard, puis en démontrant +que le nom \emph{genre} peut présenter déjà des caractéristiques +syntaxiques particulières, en nous intéressant ensuite à ses emplois +dans des locutions figées comme \emph{dans le genre}, \emph{du genre}, +et enfin en envisageant le passage à ses emplois entant que marqueur. + +\textbf{Bibliographie indicative} + +BLANCHE-BENVENISTE , Claire et al., 1990, \emph{Le Français parlé : +Etudes grammaticales}, Paris :CNRS. + +BLANCHE-BENVENISTE , Claire, MARTIN , Philippe, 2010, \emph{Le français +-- Usages de la langue parlée}, Paris, Louvain : Peeters. + +DANON-BOILEAU, Laurent, MOREL, Mary-Annick, 1997, « \emph{Question, +point de vue, genre, style} : les noms prépositionnels en français +contemporain », Faits de langue n°9, 192-200. + +DOSTIE, Gaétane, 2004, \emph{Pragmaticalisation et marqueurs discursifs. +Analyse sémantique et traitement lexicographique}, Bruxelles : De Boeck +Duculot. + +LABRECQUE, Nicole, DOSTIE, Gaétane, 1996, « \emph{Cas, exemple, façon, +manière} : des cas exemplaires de polysémie », in Khadiyatoulah FALL , +Jean-Marcel LÉARD , Paul SIBLOT (éds.),\emph{Polysémie et construction +du sens}, Montpellier : Praxiling, 171-180. + +MARCHELLO-NIZIA, Christiane, 2006, \emph{Grammaticalisation et +changement linguistique}. Bruxelles : De Boeck Duculot. + +ROSIER, Laurence, 2000, « Les petits ``rapporteurs'' de discours », in +Paulo de CARVALHO,Laurence LABRUNE (éds.), \emph{Grammaticalisation 1. +(dé)motivation et contrainte}, Rennes : Presses Universitaires de +Rennes, 209-229. + +ROSIER, Laurence, 2002, « \emph{Genre} : le nuancier de sa +grammaticalisation », \emph{Travaux de linguistique} n° 44, 79-88. + +VIGNERON-BOSBACH, Jeanne, A paraître, « Des marqueurs de (re)formulation +», actes du colloque « La Reformulation » juin 2017, Université d' +Uppsala, Suède. + +- 2016, \emph{Analyse contrastive des marqueurs genre en français, like +en anglais et so en allemand dans des corpus d'oral et d'écrit +présentant un faible degré de planification}, Doctorat de linguistique +en co-tutelle, sous la direction de Sylvie Hanote (Université de +Poitiers) et Hermine Penz (Université Karl-Franz de Graz, Autriche). +Université de Poitiers. + +- 2015, « Des spécialistes du (discours) direct ? », E-rea {[}En +ligne{]}, 12.2 \textbar{} 2015, mis en ligne le 15juin 2015, URL : +http://erea.revues.org/4375 ; DOI : 10.4000/erea.4375, 2014. + +Antonin BRUNET~: + +\textbf{Plaidoyer pour l'enseignement des marqueurs discursifs en classe +de FLE } + +\textbf{Un outil indispensable pour les apprenants de niveau avancé.} + +Antonin Brunet - FoReLLIS (EA3816) - Université de Poitiers + +Dans les ouvrages de description de la langue tels que les grammaires ou +les dictionnaires, on constate que les marqueurs discursifs (MD) ne sont +pas reconnus en tant que catégorie spécifique (Paillard \& Ngan, 2012). +Si ces derniers ont certes fait l'objet d'un intérêt grandissant depuis +les années 80 du côté de la recherche, ils ont également fait l'objet +d'appellations (particules énonciatives / discursives, ponctuants, +connecteurs, mots du discours, marqueurs pragmatiques...) et de +descriptions variées qui ont en partie eu pour effet d'entretenir un +flou non seulement autour de leur définition mais également autour de +leur(s) utilité(s) (Delahaie, 2011; Dostie \& Pusch, 2007). Selon nous, +ce constat est directement lié à l'aspect historique de +l'institutionnalisation de la langue française où l'écrit a longtemps +été « le seul lieu de réflexion métalinguistique » (Delahaie, 2008) et +le seul repère pour l'établissement de la norme. Nous pensons que cet +écart à la norme écrite engendre certaines incompréhensions autour des +MD, qui peuvent être boudés de certains locuteurs qui les considèrent +comme trop peu formels, vides de sens ou même parasites lorsque ceux-ci +vont jusqu'à relever du « tic de langage » (Bouchard, 2002). Pour +autant, il est impossible de nier que ces derniers sont omniprésents +dans l'usage et il nous semble bien peu probable que les usagers d'une +langue puissent autant avoir recours à une unité qui serait vide de +sens. C'est pourquoi d'après Dostie \& Pusch (2007), pour comprendre +concrètement les MD et leurs utilités, il faut les étudier dans un autre +contexte : celui de la langue orale, où le discours se construit de +manière plus spontanée et sous l'influence de la présence d'un +interlocuteur. + +Sur le plan didactique, les mêmes constats s'opèrent. Les outils +pédagogiques ne proposent pas un enseignement des MD en tant que +catégorie spécifique, les commentaires liés à leurs utilités sont +succincts et très généraux et ils sont souvent proposés sous forme de +listes (comprenant également des mots d'autres natures) qui ne +permettent qu'une appropriation très partielle et limitée (Paillard \& +Ngan, 2012; Delahaie, 2011). Ainsi, du fait des constats présentés +ci-dessus et de cette représentation timide dans les outils +pédagogiques, nous pensons que la plupart des enseignants de FLE ne se +représentent pas les MD comme un objet d'enseignement non seulement +légitime mais également utile pour les apprenants. + +Lors de cette communication, nous envisageons d'étudier l'utilité +sémantique des MD à l'aide du corpus AvEx-FLE constitué au laboratoire +FoReLLIS dans le cadre de notre thèse de doctorat. En reprenant notre +corpus de référence constitué de productions orales continues (de type +argumentatif) de locuteurs natifs francophones, nous mènerons des +analyses qualitatives sur l'emploi de plusieurs MD (après, enfin, donc, +en fait...) par ces locuteurs et dégagerons leurs différentes utilités +sémantiques notamment en ce qui concerne leur participation dans la +construction de la cohérence et de la cohésion du discours. Nous +espérons ainsi démontrer non seulement que les locuteurs natifs en ont +une utilité raisonnée et sémantiquement constructive, mais également que +ce sémantisme justifie l'enseignement des MD en classe de FLE notamment +pour les apprenants de niveau avancé qui sont régulièrement amenés à +construire des productions similaires. + +DELAHAIE. J. 2008. \emph{Français parlés et français enseignés. Analyses +linguistiques et didactiques de discours de natifs, de non-natifs et +d'enseignants.} Université de Nanterre -Paris X, 2008. Français. +\textless{}tel-00787789\textgreater{} + +DELAHAIE. J. 2011. « Les marqueurs discursifs, un objet d'enseignement +pertinent pour les étudiants Erasmus? » \emph{in Études de Linguistique +Appliquée} \emph{n°162}. pp 153-163. + +DOSTIE. G \& PUSCH. C. D. 2007. « Présentation. Les marqueurs +discursifs. Sens et variations. » \emph{in Langue Française n° 154}. pp. +3-12 + +PAILLARD. D \& NGAN. V. T. (dir.). 2012. \emph{Inventaire raisonné des +marqueurs discursifs du français. Description. Comparaison. Didactique.} +Éditions de l'Université nationale de Hanoï: Vietnam + +Laurie DEKHISSI, Efi LAMPROU + +\textbf{Analyse contrastive des marqueurs discursifs dans le discours +argumentatif de natifs et non natifs. Analyse sur corpus. } + +La syntaxe de l'écrit et de l'oral ne peut pas être mise en opposition +de façon caricaturale (Cappeau, 2005) bien que des différences soient à +noter lorsqu'on étudie de courts extraits de genre variés.Des phénomènes +tels que le recours à la forme courte de la négation et aux dislocations +sont bien connus à l'oral (Blanche-Benveniste, 1997) alors que l'écrit +bannit ces formes, contraint par la norme du « bon usage ». + +Dans cette communication, nous nous intéresserons aux marqueurs +discursifs (MD), marqueurs structurants du discours qui assurent la +cohésion et la cohérence soit au sein d'un tour de parole soit à la +jonction de deux tours de parole(Traverso, 1999). + +A partir d'un corpus de productions argumentatives monologales de +locuteurs natifs et allophones de niveau avancé nous analyserons +l'emploi des marqueurs discursifs dans ce type de production. + +Nos hypothèses de départ sont les suivantes : + +1) Les locuteurs natifs n'utilisent pas les mêmes marqueurs discursifs +que les apprenants allophones à l'oral (Delahaie,2011) + +2) Les allophones utilisent plutôt les marqueurs discursifs de +l'écrit,mais pas ceux de l'oral dû au genre argumentatif qui rappelle la +dissertation et le poids de la norme (Rançon et Dekhissi, 2017). + +En effet, les apprenants de FLE vivant en France depuis un certain temps +se familiarisent rapidement avec le français parlé dont les normes +diffèrent de celle(s) de l'écrit selon le contexte. Ils prennent +conscience de cette distinction oral/écrit mais sont souvent incapables +par la suite de distinguer ce qui relève de l'un ou de l'autre en +situation académique. Ainsi, nous examinerons si les marqueurs +discursifs présents dans les productions relèvent plutôt de l'écrit ou +de l'oral et s'ils ont les mêmes fonctions communicatives en fonction du +type de locuteurs (natifs ou non natifs). + +Blanche-Benveniste C. 1997."La notion de variation syntaxique dans la +langue parlée", \emph{Langue française} 115, La variation en syntaxe, +pp.19-29 + +Cappeau, P. 2005. « Construire une problématique de l'oral », Séminaire +doctoral de Sciences du langage organisé par Françoise Gadet Université +de Paris X - Nanterre + +Delahaie, J.2011. Transposition didactique de l'inventaire raisonné des +marqueurs discursifs du français. \emph{Agence universitaire de la +francophonie}, 2011. + +Rançon, J et Dekhissi, L.2017. La dissertation générale. Un objet +d'enseignement pertinent pour les apprenants ERASMUS ? \emph{Le Langage +et l'Homme}, Cortil-Wodon : EME Traverso, V.1999. L'analyse des +conversations, Paris, Nathan, coll. Linguistique 128, n° 226 -- cgit v1.2.3